La educación física en las escuelas de riesgo. Segunda parte.

La modularidad lúdica dentro de una unidad didáctica

El juego se presenta como una estrategia pedagógica para favorecer el aprendizaje, la inclusión y el desarrollo sociomotor en escuelas de contextos vulnerables. A partir del concepto de modularidad lúdica, se propone una unidad didáctica basada en la progresión de juegos adaptados a la realidad material y social de la escuela.

“Laburábamos sábados y domingos para juntar plata para edificar la escuela. Antes era de chapa y barro y cuando llovía había descargas eléctricas. La mayoría de la gente de la comunidad colaboraba” , cuentan Rosa y Julio, de Gonzalez Catán, partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires.

Extraído de: “La escuela como frontera”, de Silvia Duschatzky

1. Introducción

En una encuesta dentro de una escuela de alto riesgo, le preguntaron a una nena de 10 años ¿qué le gustaría para su futuro? Ella contestó: “me gustaría terminar la escuela y ser alguien, para salir de este lugar”. Por eso, la escuela, su escuela, se encuentra en estos tiempos relacionada a la relevancia de generar la voluntad de superar la difícil vida barrial de su  presente, donde muchas veces (demasiadas), son superados los factores de protección por los de riesgo.

De ahí que esta realidad, que tiene como telón de fondo el riesgo comunitario, pone en jaque su presente, su futuro y por lo tanto, les asusta en lo más profundo de su ser, terminando casi siempre arrinconándolos, llevándolos a reproducir violencia física y simbólica, no sólo entre ellos, sino también contra sus docentes. Por eso y por mucho más, todos los maestros/as y profesores/as, hoy más que nunca, son fundamentales en la vida escolar y en la influencia extraescolar para sus alumnos.

En otras palabras, una escuela de alto riesgo también se define por mantener vivo el pensamiento íntimo de prosperidad para el futuro. Tal vez, como real contrapartida a la difícil cotidianeidad (económica y endocultural) que se vive dentro de este tipo de barrios y, que como se dijo, hace tambalear las esperanzas de futuro, hasta el punto de desear salir de ahí lo antes posible. El estar le produce un ahogo y esto provoca en los niños, la reproducción de lo que les obligan a resistir. Es entonces, justificado y necesario pensar a la escuela y a sus actores, como un refugio donde todos estos comportamientos negativos no sean necesarios, donde realmente se siga reforzando la esperanza de “ser alguien”, aunque a veces nos parezca que los alumnos/as no quieran lo que le queremos enseñar.

Esta relación alumno-docente en contextos de riesgo, hoy más que nunca, necesita ser  reforzada, pues todavía sigue siendo un lugar de encuentro para ambos y la verdad que no necesitamos buscar en los libros el significado de la resiliencia (1) para tratar temas que tienen que ver con la niñez plagada de carencias. De hecho, cada día, lidiamos con el fortalecimiento de la voluntad de los niños, además de la relevancia que toma el desarrollar en ellos la idea y el sacrificio de forjar su propio futuro. Para esta realidad es necesario plantear límites claros, tan claros que a veces se  convierten en barreras que intentan proteger la falta de freno inhibitorio de este niño del conurbano. Además, ellos saben que hay un futuro por más asustados que estén, que el secreto está en “ser alguien”, nuestra tarea es preparar su intelecto, inteligencia cívica,  aprendizaje social, aptitud física y, enseñarles a no bajar los brazos, porque eso también tiene que ver con la salud. Así se redefine a la educación física, tomando un nuevo sentido profundo y auténticamente científico, operando significativamente como autoprotección psicológica, formación física y sanitaria, para mejorar aunque sea como podamos, la calidad de vida de estos niños. Los niños hoy deben encontrar más respuestas que preguntas. Las primeras buscan la necesidad de comunicar, no sólo para enseñar, sino que además deben contar con ese “plus” extra  de humanidad, para que el niño del conurbano encuentre en el seguir adelante, el camino hacia un  mejor futuro.

2. La relación juego-jugar

Sin dudas que siempre entre nosotros los docentes está la preocupación por mejorar la práctica, para lograr progresos en todos los niños/as. Sin embargo, el abordaje de la misma es hoy motivo de grandes propuestas poco aplicables a la realidad de patio que tenemos en contextos de riesgo. No porque sean equivocadas en sus conceptos teóricos, sino justamente porque no hay una síntesis que permita su comprensión aplicativa en este tipo de realidades escolares.

Nos ocuparemos en este trabajo del jugar. La mayoría de las veces, por experiencia, pocos trabajos en estos últimos años se dedican al jugar y sí, paradójicamente, al juego.

Cuando un niño nos dice: “¿a qué juego vamos a jugar?” , en el fondo de su pregunta, hay un profundo sentido y significado pedagógico del que lógicamente él, no es consciente. El juego con intenciones pedagógicas en lo bio-psico-social, es un producto por hacer, de un corte estático, con un desarrollo con condiciones de participación potenciales, determinando una serie de tareas a realizar en estado latente, que le implican al sujeto  una necesidad de concebir para posteriormente desenvolverse, pero  que necesita del jugar para salir de esa neutralidad de la no-realización.

El jugar es la puesta en práctica que remite a la acción del sujeto (la acción entendida como actividad constitutiva del pensar y la respuesta bio-psico y sociomotriz consecuente). Así, se rompen las condiciones concebidas anteriormente, ejecutándolas, sometiéndolas a la propia producción de la praxis, donde casi siempre el jugar supera al juego. De la realidad del juego a lo real del jugar, aparece un actor fundamental en este contexto de riesgo: “el docente”. Así, no sólo se resignifica lo didáctico, sino que se incluye también la calidad humana y el desempeño profesional de una forma muy particular, con una dedicación y una energía distinta a otros contextos.

Es, en otras palabras, la solución de continuidad entre el plano teórico y el práctico, entre lo abstracto y lo concreto, entre la planificación y la comprobación de la misma, entre lo pensado y lo actuado, que la mayoría de las veces no se da linealmente, pues en mi opinión no hay mejor forma de aprender que analizar y estudiar, en primer lugar, lo que se hace.

Es así, que nos concentraremos en el jugar como elemento integrante de las estrategias, no sólo por el valor educativo que tiene, sino porque no nos queda otra posibilidad por la carencia de materiales didácticos que existen en esta escuela, donde se desarrolló esta unidad didáctica. Por lo tanto, como base tomaremos el sexto año de la EGB, de una escuela de alto riesgo, en el partido de la matanza. Los materiales son 2 pelotas de hándball de pvc y una de vóleibol (si no las agarran los perros que rodean a la escuela) y diez aros; eso es lo que hay. Un patio amplio pero reducido por la presencia de dos árboles en un extremo y otro a un costado, cerca del centro, que dificulta bastante el paso y, genera un riesgo potencial.

Establecido el contundente diagnóstico, planteamos algunas ideas sobre estrategias. Luego se desarrolla una unidad didáctica donde el jugar domina el escenario pedagógico de las clases, pues se encuentra planteado desde la estrategia denominada modularidad lúdica didáctica (2)

Reitero que, debido a las carencias de materiales, los progresos se hacen sobre la base de este tipo de estrategia. La misma, tiene la característica de sustentarse sobre la construcción acomodativa del hacer lúdico, cada vez más complejo en lo sociomotriz.

Por supuesto que, como sabemos,  una cosa es lo que debe ser, otra lo que es y otra lo que sale. A veces, las distancias entre las realidades que plantean cada una de estas premisas son tan lejanas, que perdemos la noción educativa que en mayor o menor medida cada una brinda y en definitiva, nos hace equivocar el camino dentro de una gran amplitud que la praxis tiene, gracias al pensamiento pedagógico.

En realidad, se debe tratar de brindar una educación física de la mejor manera y, por lo tanto, debo seleccionar las estrategias con los métodos más adecuados para este niño del conurbano, surgido de entre las carencias  del ámbito político, económico, cultural y comunal.

Un ejemplo de esto es que podríamos decir que lo que “debería ser”, es que tuviera muchos materiales, pero, lamentablemente, no es así; por lo tanto, “lo que sale” debo tratar que sea lo mejor que yo pueda brindar a mis alumnos; pues los recursos materiales, prácticamente no existen.

3.  Las estrategias en el plano de la enseñanza- aprendizaje

Los elementos son los cimientos de las estrategias, cuanto mayor sea su conjugación, proporcionalmente mayor será su proyección  estructural en la clase y, por lo tanto, mayores las posibilidades de apropiación de los contenidos durante el año escolar. Sin embargo, esta situación en particular lleva tiempo a favor de un trabajo muy bien planificado y que resignifica y pone al docente también en el centro de la cuestión. Es decir, que según esta nueva realidad: niños y docentes están en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y alrededor de ellos, giran los conocimientos.

Las estrategias tienen elementos intrínsecamente articulados, que enriquecen la estructura y el desarrollo de las clases. Por ello, al hablar de estrategia, la debemos entender como el medio de proyección para la comprensión y la apropiación de contenidos, en la diversidad del “concebir y realizar” una adecuada participación infantil. Debemos, a partir de ahora, definir a las estrategias como: “… Un modo particular de articular con la realidad sus elementos constitutivos, para producir instancias significativas de aprendizaje para los niños/as”.

Nos encontramos con un concepto movilizador, ya que desde esta idea, se vislumbra a las estrategias como medios organizadores y reguladores de las situaciones de enseñanza y, por lo tanto, un elemento para incorporar integralmente los contenidos a dichas situaciones (como se verá en la unidad didáctica). La propuesta práctica puede tener o no su punto nodal en alguno de los componentes y desconfirmar otros. En todo caso, la estrategia será potencialmente más significativa en lo pedagógico, cuanto más elementos y recursos contenga, conjugándose y retroalimentándose de una forma más activa.

En este trabajo tomaremos a la estrategia descentralizadora, que tiene un planteo divergente en sus elementos intrínsecos para la resolución de problemas, ya que en la diversidad de lo desconocido, los niños encuentran placer durante el “pensar y  hacer” de nuevas respuestas. Ahora bien, trabajaremos con una unidad didáctica que por razones advertidas líneas arriba, se centra en un solo elemento: la modularidad lúdica, como método o estilo (3) para solucionar dichas carencias. Esta elección nos conduce a señalar la composición total de los estilos o métodos que componen a este tipo de estrategia y así el lector advertirá, debido a la carencia de materiales, la adecuación de la decisión de la elección del método:

– modularidad lúdica.

– libre exploración.

Esta estrategia termina por interesar y predisponer más al niño para la actividad en las clases de educación física. Esto es un ejemplo claro de la doble centralización que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene en el alumno, pero también en el docente.

Lógicamente que con más materiales podría ampliarse más la utilización de esta estrategia, por lo tanto, debemos conformarnos con que lo que salga sea positivo para los chicos. Así el avance también es social, permitiéndole al docente resignificar la enseñanza al ubicarse como mediador-facilitador y programador-estratega de propuestas, que promuevan en los niños, las resoluciones elaborativas para diferentes circunstancias.

Como dice Cesar Coll: “… El pensamiento estratégico del docente deberá plantear en el alumno,particularmente la adquisición progresiva de estrategias de exploración, descubrimiento, como de planificación y regulación de la propia actividad” (3).

El mismo autor dice que hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones, colaborando  con ellas.

La distancia entre estos dos puntos, Vigosky la llama zona de desarrollo próximo, porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimitando entonces el margen de incidencia de la acción educativa. Las estrategias actúan ahí precisamente; de esto no nos debemos olvidar.

4.  La modularidad lúdica

La modularidad lúdica es una conexión significativa de una secuencia lúdica,  que se construye desde el jugar, a través de la modificación de los elementos significantes de los juegos motores.

Las características de la misma son:

• El común denominador de la variación de los elementos significantes.
• La sucesión de la modificación de los elementos significantes del jugar pueden, en algún momento del proceso, construir un nuevo juego.
• Forma parte  del concepto didáctico denominado macrosituación lúdica (5).

En todo caso, la estrategia será potencialmente más significativa en lo pedagógico, cuanto más elementos y recursos contenga, conjugándose y retroalimentándose de una forma más activa.

Los elementos significantes del jugar son:

• La variación de los límites del espacio territorial de juego.
• La posición territorial de los jugadores.
• La movilidad durante  el jugar de los jugadores.
• La presencia y utilización de los materiales didácticos complementarios (que promuevan nuevas situaciones)
• La paralela adaptación reglamentaria.

Es un estilo o método que permite una planificación de la conexión de los elementos (significantes), por lo tanto, tiene una capacidad intrínseca de proyección. Por eso, podemos determinar a la modularidad como: profundamente integrativa.  Esta noción es la que nos sirve como eje vertebrador para la secuencia planificada como unidad didáctica. Esta proyección, en particular, tiene su origen en un juego que, en el correr del jugar de las clases, se va complejizando por la modulación de los elementos significantes.

La respuesta parece estar aquí en entender a este elemento o método, como una herramienta fundamental a utilizar dentro de las unidades didácticas para el año lectivo. Es decir que, en términos contructivistas, los conocimientos  generados desde el jugar desde este método, propuesto en una estrategia descentralizadora, se convierten en potencialmente significativos, pues, de acuerdo a cómo se abre el terreno de juego, se varía la posición territorial, la movilidad de los jugadores tiene mayores alcances y en cómo se combinan la utilización de los pocos materiales didácticos, termina configurando nuevas posiciones, roles y situaciones sociomotrices, conjugando desenvolvimiento técnico y táctico, con un progreso.  

5.  La unidad didáctica

Duración: 35 clases.

Tiempo de cada clase: 50’.

Materiales:

• 1 pelota de vóleibol.
• 1 pelota de hándball o algo que se parezca.

 Observaciones preliminares

La progresión modular que tiene esta estrategia, siempre fue desarrollada durante la parte principal de las clases. Los inicios para cada una de las clases tuvieron un acompañamiento motivacional y funcional y los cierres de cada una tuvieron una progresión escalonada hacia la lineal. Es decir que en las primeras unidades didácticas que ocuparon a los juegos del balón y del balón con fantasma, hasta incluso el delegado, fueron destinadas acerrar actividades compuestas por una diferencia en la exigencia condicional. La primera un poco más exigente generalmente, determinada por un jugar poco exigente y seguido de otra actividad de características pasivas; a esto se lo denomina cierre escalonado.

La modularidad lúdica es una conexión significativa de una secuencia lúdica,  que se construye desde el jugar, a través de la modificación de los elementos significantes de los juegos motores.

Por su parte, el lineal se caracteriza por actividades pasivas de todas las propuestas que se incluyen en el cierre de cada clase, pues han tenido un desarrollo muy exigente.  Es el caso de las clases que tuvieron del armador en adelante, incluyendo el jugar globalizado y el inicio del juego sistematizado. Es conveniente aclarar una idea de las propuestas que se planteaban para este 6to año, en los tipos de cierre que determinábamos líneas arriba. En primer lugar, pensé cierres que planteen juegos sociales, donde se fomente el potencial agonístico(6) y el potencial cooperativo (7), ya sea lineal o escalonado. Si el planteo era a la inversa los chicos lo rechazaban, como se anticipó en la primera parte de este trabajo. Encontré, cabe destacar, los días de lluvia ideales para explorar sobre estos juegos. Sin embargo, el rodeo pedagógico fue enfocar al principio el trabajo con juegos sociales de características agonísticas, con presencia gobernante de la motricidad (8), como ser: el hospital, los números, el delegado, el baile de las sillas, la palabra clave, etc

Todos estos juegos y por supuesto, muchos más, pueden ser realizados si se los adapta, para el patio escolar. La respuesta parece estar aquí, es decir, en aprovechar el cierre para fomentar la habilidad de relacionarse con el otro, desde la ayuda recíproca, la solidaridad de cada uno para todos. Los juegos cooperativos configuran el final del rodeo pedagógico y establecen la finalidad de la comunicación sociocooperativa y la inclusión significativa de todos los integrantes del grupo.   

En otros trabajos, abordaré los cierres de esta unidad didáctica, para que se pueda observar más detalladamente la progresión enunciada y, como ayuda a desarrollar redes sociales entre los niños, revalorizándose así los cierres de las clases.

Entendamos entonces a la clase como un escenario donde se pone en juego una obra de tres actos, que pueden tener variaciones, pero que en general requiere una preparación, un desarrollo y, por último, un final. En realidad, no descubrimos mucho más de lo que siempre se ha dicho, aunque en algunos de esos dichos se la llegó a confundir con una sesión de entrenamiento. Evidentemente, en algunos momentos puede tener una similitud en este sentido, pero que de ningún modo representa una realidad pedagógica. Muy por el contrario, la enriquece al interior de sus propios alcances y nada más.

Juego: el balón.

Tipo: bandos.

Elementos significantes:  

• La movilidad creativa de la regla.

Conceptos tácticos básicos

• Ataque: poseer y tener el balón individualmente.
• Defensa: ocupar espacios del terreno.
• Materiales: 1 pelota de vóleibol.
• Observaciones:  abarcó 4 clases.

Desarrollo: se conforman dos equipos que se ubican en dos campos de juego. Estarán separados por un campo neutral que no puede ser pasado por un jugador, ni tocado por el balón.

El objetivo de este juego, tal como aparece en los textos, es lanzar el balón hacia el campo contrario buscando que el mismo pique dentro de los límites. En este caso se irá del juego el jugador al que le haya picado más cerca. (fig. 1).

Si logra recepcionarla, pero se le cae de la/s mano/s o le rebota y en ambos casos toca el piso, el jugador deberá salir de la cancha.

El jugador que ataca mediante el lanzamiento, si lo hace fuera de los límites del campo contrario o toca el campo neutral, deberá salir del juego. En todos estos casos, el jugador saliente no podrá volver a ingresar.

En este juego es válido realizar un cambio reglamentario, simplemente, permitiendo que el jugador que ha salido, pueda volver a ingresar cuando un compañero de equipo logra recepcionar la pelota de aire, sin que en ningún momento toque el piso, luego de un lanzamiento contrario. La entrada del jugador estará dada por el orden de salida (cada jugador deberá recordar su orden de salida).

El juego finaliza cuando se elimina a todos los jugadores de uno de los campos. Sin embargo, cuando queda un jugador, se le asignará una zona de definición donde será obligatorio enviar los envíos del balón; si la pelota no pica dentro de estos nuevos límites, el jugador lanzador será eliminado (fig. 2).

Es interesante, agregar una forma de definición, que se aplica cuando hay un solo jugador y está en posesión de la pelota. Si lanza y logra eliminar a algún jugador contrario (debe haber como máximo 2 jugadores), todos los compañeros que esperan afuera vuelven a entrar.

Juego: balón con fantasma

Tipos: bandos.

Elementos significantes:

• La variación de los límites del espacio territorial del campo de juego.
• Mayor variedad en la posición territorial de los jugadores.
• Mayor movilidad de los jugadores.
• La movilidad creativa de la regla (aportada por los niños y adultos).

Conceptos tácticos básicos

Ataque:

• Poseer y tener el balón individualmente.
• Progresar en el espacio lejano (pase a la línea de fondo, cambio de frente).

Defensa:

• Anticipar (algún pase largo o recepcionar la pelota lanzada para quemar).
• Ocupar espacios del terreno.

Materiales: 1 pelota de vóleibol.

Observaciones: abarcó 4 clases.

Desarrollo: se juega con las mismas reglas que el anterior. Sólo que se agrega un nuevo rol, el fantasma. El mismo se puede mover detrás de los jugadores contrarios y puede quemar de la cintura para abajo y de aire.

El juego adquiere un mayor nivel de complejidad, encaminando la línea de trabajo hacia un estilo de enseñanza (denominado modularidad lúdica, que será tratado en otro artículo).el fantasma sólo puede moverse en su zona y no le está permitido salir. Si la pelota cae fuera de los límites del campo y de su zona, el profesor permitirá a un jugador interno buscar el balón.

En el momento de definición, el jugador que ha quedado en su campo puede ser quemado por el fantasma, pero en este caso se le permitirá moverse en todo su terreno y volverá a la zona de definición cuando la tenga el equipo contrario. En otras palabras la zona sólo puede usarse cuando el juego es entre jugadores internos. (fig. 3).

Juego: el delegado

Tipo: fundamentador.

Materiales:  una pelota de hándball.

Elementos significantes:

• La variación de los límites del espacio territorial del campo de juego.
• Mayor variedad en la posición territorial de los jugadores.
• Mayor movilidad de los jugadores.
• La movilidad creativa de la regla (aportada por los niños y adultos).

Conceptos tácticos básicos:

Ataque:

• Poseer y tener el balón individualmente.
• Progresar en el espacio cercano (por los laterales).
• Circular el balón colectivamente.
• Progresar en el espacio lejano (pase a la línea de fondo, cambio de frente).

Defensa:

• Anticipar (algún pase largo o recepcionar la pelota lanzada para quemar).
• Ocupar espacios del terreno.
• Circular el balón con transición defensiva.

Observaciones:  abarcó 6 clases.

Desarrollo: sería muy amplio dar el reglamento de este juego, escapando a las posibilidades del trabajo. Sin embargo, es importante utilizarlo en esta propuesta, pues muchas veces, su utilización es extremadamente abusadora por parte de algunos docentes. En este caso, lo vamos a utilizar como punto de apoyo centralizador del proceso de enseñanza-aprendizaje (fig. 4).

Juego: el armador cerrado.

Tipo: fundamentador específico.

Elementos significantes:

• Mayor variedad en la posición territorial de los jugadores.
• Mayor movilidad de los jugadores.
• La movilidad creativa de la regla (aportada por los niños y adultos).

Conceptos tácticos básicos

Ataque:

• Poseer y tener el balón individualmente.
• Progresar en el espacio cercano (por los laterales)
• Circular el balón colectivamente
• Progresar en el espacio lejano (pase a la línea de fondo, cambio de frente)
• Penetrar, pasar y rematar
• Desmarcarse y dar opción al compañero (movilidad)

Defensa:

• Anticipar (algún pase largo o recepcionar la pelota lanzada para quemar)
• Ocupar espacios del terreno
• Circular el balón con transición defensiva.
• Interceptar, enfrentar al hombre

Materiales: una pelota de hándball.

Observaciones: abarcó 6 clases.

Desarrollo: se juega con las mismas reglas que el “delegado”.  La diferencia esencial se da en que un jugador diferenciado con una vincha, como armador puede ingresar al campo contrario (no puede dar más de tres pasos sin picar la pelota) y armar juego con los externos de su equipo (que junto con los internos esta habilitados para lanzar y quemar). El armador no puede quedar, ni ser eliminado y convertido en jugador externo. También cada armador no podrá marcar a su armador oponente.

En su propio terreno de juego, puede proteger a sus compañeros bloqueando los lanzamientos contrarios de cualquier sector de la cancha. Dicho bloqueo debe ser con un desvío apreciable de la dirección de la pelota y no bastará con rozar el lanzamiento contrario para anularlo (fig. 5).

Notas del Articulo

(1) Resiliencia

Representa la resistencia que tiene un cuerpo a la rotura, producto de un golpe. Es decir, que la fragilidad de un cuerpo disminuye al aumentar la resiliencia. Este término se empleó para graficar esta perspectiva derivada del campo de la psicología, la psiquiatría y la sociología, que explican la capacidad humana de sobreponerse al estrés, el riesgo y las situaciones traumáticas. Es costumbre que en educación los intelectuales de turno utilicen términos originales, para explicar lo que ya se sabe, pues se padece todos los días en escuelas en contextos de riesgo.

Pero es ciertamente preocupante cuando este término nuevo, no representa un significado distinto e innovador en la profundidad de su concepto, sino que disfraza originalmente, en todo caso, la necesidad de respuestas del estado para lo que vivimos en este tipo de escuelas públicas. Una palabra distinta, no aporta nada, sólo eso. Lo más triste, es que tenemos que repetirlo y ponerlo en práctica, cuando en realidad lo hacemos sin nombrarlo tan sofisticadamente. Tal vez, el problema esté al transponer un proceso terapéutico del mundo de la psiquiatría, psicología y la sociología al educativo y pensar que de esta forma ya está saldada la cuestión y no siempre, esta acción, la convierte en una solución original.

Es dolorosamente cierto, que este mecanismo tiene una dinámica interna, intencional-comunicativa para derivar las causas originales concentrándose en los efectos, por eso, es denominado: “minimización indirecta de la causa”.  Una clara demostración de esta dinámica, es concentrar el discurso sobre la maximización del efecto (en este caso la resiliencia) y así, secundarizar las necesidades relevantes de solucionar las causas (alimentación, vivienda, salud, ingresos económicos del hogar, composición familiar, etc). Se presenta al efecto como la solución, cuando en realidad el mismo es una consecuencia de la ineficacia de la gestión de los actores involucrados en el origen y el empeoramiento de las causas, signadas por las carencias socio-políticas.

Enfocar el discurso sobre el efecto, como una parte importante de la agenda educativa, es subestimar a los docentes, pues trabajamos con esta realidad todos los días, a pesar que nos han dejado solos en la escuela. Nuestras herramientas comunicativas son el diálogo y nuestras enseñanzas. De esta forma colaboramos para fortalecer la voluntad y despertar en ellos la noción y el interés por un futuro mejor. Ahora bien, me pregunto, si esta subestimación responde a un tipo de predestinación, donde las simbolizaciones y conductas de la tropa cultural, como diría beatriz sarlo(10), sustentan la prescripción de un ciudadano satelital, delegativo y pasivo. El mismo debe conformarse con el fracaso que le tocará en suerte y aún así, estar pleno de brillo, optimismo y fortaleza, gracias a la resiliencia y no a la solución de la causa, por quienes tienen la obligación delegativa de hacerlo.

(2) Modularidad lúdica

Se entiende a cada juego como un módulo que tiene la capacidad intrínseca de complejizarse al conjugar y modificar los elementos significantes, en un sentido potencialmente significativo y proyectivo, hasta convertirse en un juego nuevo más complejo o en un deporte infantil para el enriquecimiento del aprendizaje dentro del deporte educativo.

(3) Método o estilo de enseñanza

También denominada técnicas de aprendizaje de enseñanza que representan un elemento de intervención didáctica. Delgado, m a, la define: “como un modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto en el nivel técnico y comunicativo, como en el ámbito de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las decisiones que tome el profesor” .

(4) Coll, césar (1987). Psicología y currículo. Editorial paidós. Barcelona, españa.

(5) Macrosituación lúdica  

Es un concepto progresista de la capacidad integrativa que tiene el juego, para ser modificado y complejizado, durante el jugar dentro de un proceso de enseñanza- aprendizaje.

(6) Potencial agonístico

Hace referencia al planteo social que incluye la idea de una nueva actividad, desde un nuevo enfoque, que promueva la participación, la distribución de los liderazgos y el intercambio, que fomenten intereses comunes durante el jugar. En años superiores (5to y 6to) es conveniente comenzar desde ellos, para luego sí profundizar lo social con potencial cooperativo a todo el grupo. Para más detalles consultar el libro “juegos sociales”, de quien suscribe, publicado por  la editorial stadium.

(7) Potencial cooperativo

Todos estos juegos y, por supuesto muchos más, pueden ser realizados si se los adapta, en el patio escolar. La respuesta parece estar aquí, es decir, en aprovechar el cierre para fomentar específicamente con estos juegos, la habilidad de relacionarse con el otro, desde la ayuda recíproca, la solidaridad de cada uno para todos. Los juegos cooperativos configuran el final del rodeo pedagógico y establecen la finalidad de la comunicación sociocooperativa y la inclusión significativa de todos los integrantes del grupo.   

(8) Juegos sociales de potencial agonístico con presencia gobernante de la motricidad

Son aquellos que se caracterizan  por la lucha desde varios grupos entre sí, hasta dos grandes grupos o bandos, que se enfrentan con una dinámica interna dominada por la motricidad, como componente principal de las acciones lúdicas. Para más detalles consultar el libro “juegos sociales”, de quien suscribe, publicado por  la editorial stadium.

---

Referencias bibliográficas:  a disposición de los lectores.

*Profesor Nacional de Educación Física.

Preparador Físico de Fútbol.

Entrenador Nacional de Atletismo.

Técnico Nacional de Prevención y Operador Socioterapeuta

en Drogadependencias.

El autor trabaja en una escuela de alto riesgo en el Partido de la Matanza