¿Cómo se convirtió la Educación Física en una materia escolar obligatoria en Argentina? Patricia Nora Gómez reconstruye, a partir de leyes, decretos y resoluciones desde 1880 hasta 1955, el largo y disputado camino normativo que fue moldeando esta disciplina en las escuelas del país. El artículo muestra cómo tres campos en tensión —el de las prácticas corporales y deportivas, el de las ciencias biológicas y de la salud, y el pedagógico— pujaron por definir qué se enseña, cómo se enseña y para qué, dejando huellas concretas en el uniforme escolar, las competencias intercolegiales y hasta en el nombre mismo de la asignatura. Una mirada histórica imprescindible para entender por qué la Educación Física es, todavía hoy, un campo en construcción.
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Palabras clave: Educación Física escolar. Itinerario normativo. Estado nacional. Enseñanza de la Educación Física.
Resumen: Las formas de intervención del Estado Nacional -específicamente del Poder Legislativo y del Poder Ejecutivo- sobre el sistema educativo, en general y, en especial, sobre la Educación Física escolar en el período que abarca desde 1880 hasta 1955 son el eje sobre el que se construye este artículo. A partir de la recopilación del corpus normativo que refiere explícita e implícitamente a la Educación Física, se intenta constituir el itinerario que las normas han trazado configurando a esta asignatura de una manera particular, según los distintos contextos sociohistóricos del período mencionado.
La educación física en el currículum escolar
Pensar el currículum escolar y concebirlo como una praxis (Gimeno Sacristán, 1991) implica entender que muchas y variadas acciones intervienen en su configuración y que son diversos los ámbitos que se yuxtaponen y se imbrican, dando como resultado un particular y determinado dispositivo regulador de la enseñanza. Los modos en que se ordena el currículum suponen las formas de intervención adoptadas por el Estado en la organización de la vida social de un país, a través de su sistema educativo. Intentar comprender el currículum significa, en parte, desentrañar una cantidad de regulaciones (en código de leyes, decretos, resoluciones, disposiciones, etc.) que el Estado ha generado -a lo largo de la historia[2]– para construir determinado modelo de nación, a través de los niños y jóvenes escolarizados.
La selección cultural plasmada en el currículum no es indistinta; supone ciertos niveles de conflictividad dado que diferentes grupos se identifican, esperan y, a veces, hasta ejercen presión en busca de la inclusión de determinados contenidos sobre otros (Gimeno Sacristán, 1991). Los campos que intervienen e interactúan entre sí en la producción y la selección de los elementos culturales que configuran el contenido a enseñar en las escuelas de una comunidad dada son: el campo cultural, el campo del trabajo y el campo del Estado (Gvirtz y Palamidessi, 2000).
El campo cultural refiere al sector integrado por instituciones de enseñanza superior e investigación que producen y crean cuerpos organizados de conocimientos que constituyen, en mayor o menor medida, las distintas asignaturas escolares[3]; el campo del trabajo está integrado por los grupos económicos que demandan determinados perfiles profesionales para cubrir los requerimientos del mundo del trabajo y esto impacta en el tipo de contenidos que la escuela , en consecuencia, deberá transmitir; y el campo del Estado entendido como un conjunto integrado de instituciones cuyo fin es organizar el gobierno de las personas que integran una sociedad determinada y las actividades que las mismas despliegan. El Estado supervisa y certifica la escolarización y se ocupa interesadamente de la misma dado que “…la organización social y epistemológica de las escuelas produce la disciplina moral, cultural y social de la población.”[4]
El currículum escolar y la definición de las asignaturas que lo integran se incluyen dentro de las formas de regulación que el Estado ejerce y ha ejercido sobre las poblaciones y también dentro de las formas de escolarización resultantes y propias de cada período histórico.
La aparición formal de la Educación Física en el sistema educativo, es decir, la prescripción normativa de su inclusión curricular, data del año 1884 año en el que se sancionó la Ley N° 1420 de Educación Común (Aisenstein, 1999), aunque pueden rastrearse formas más diversas y dispersas de manifestación y de regulación de contenidos escolares vinculados con esta disciplina anteriores a este acto normativo. La citada ley es un hito configurador de la instrucción primaria en el país, dado que, “…contribuyó, como muy pocas otras leyes, a la nacionalización efectiva del país…”[5]. En este sentido, puede afirmarse que esta asignatura se incorpora al currículum escolar como respuesta a necesidades vinculadas con el desarrollo nacional (Kamens y Cha, 1999).
La legislación educativa y, en particular, las formas que asumieron las normas que intentaron regular la Educación Física escolar se presentan como una cuestión relevante, desde el punto de vista curricular, dado que a través de ellas puede reconstruirse parte de la historia de esta disciplina. Las normas que regulan la vida cotidiana de los ciudadanos de un país determinado son, ni más ni menos, la expresión de la relación que el Estado construye con la sociedad civil. Las normas poseen la idea implícita de “organización de algo”[6], tienen la intención clara de ordenar distintos ámbitos de la vida de los ciudadanos[7]; el Estado interviene con el fin de ordenar social y económicamente a la sociedad más allá de que esta intervención, a su vez, influye en forma determinante sobre la cultura de la misma.
El sistema educativo se constituye, se “ordena” a través de una serie de prescripciones que orientan el accionar de los distintos actores que forman parte del mismo. En el caso del sistema educativo argentino, diversos autores coinciden en que las normas que lo constituyen son profusas, algo desordenadas, incompletas, con yuxtaposiciones y, en consecuencia, dan como resultado un cuerpo normativo falto de unidad y desarticulado (Rivarola, 1936; Bravo, 1983; Van Gelderen, 1989; Tenti Fanfani, 1994; Borthwick de Maltoni, 1995). La propuesta de analizar el marco normativo de una asignatura escolar, en este caso de la Educación Física, desde los inicios del sistema y a partir de la formalidad de las normas, intenta ordenar y reconocer los usos que de ella se hicieron como intentos del Estado de producir particulares formas de regulación social (Popkewitz, 1994).
Para el caso argentino, cabe decir que las decisiones acerca de las cuestiones sobre las que se debe ejercer algún tipo de regulación en relación con la Educación Física están mediadas por las negociaciones, articulaciones y conflictos entre tres ámbitos interesados en obtener un lugar en la conformación de dicha asignatura escolar: el campo cultural de las actividades físicas y deportivas, el campo de las ciencias biológicas, sociales y de la salud y el campo pedagógico (Aisenstein, 2003).
El primero de los campos mencionados está constituido por actores de variada procedencia (militares, deportistas, gimnastas y esgrimistas) que intentan obtener un lugar relevante a la hora de definir las prácticas corporales legítimas para la sociedad en general y los niños en particular. El campo de las ciencias biológicas, sociales y de la salud lo integran –aunque no exclusivamente- los médicos higienistas preocupados por la higiene pública y privada; y el campo pedagógico está constituido por los pedagogos y los maestros; actúa como la instancia que delimita y ordena los discursos que pretenden entrar a la escuela desde otros ámbitos (Saraví Riviere, 1998 y 1999; Aisenstein, 1999; Bertoni, 2001).
En este sentido, el trazado del itinerario normativo de la Educación Física como asignatura escolar permite apreciar cómo se ha manifestado a lo largo del tiempo la tensión entre los tres campos en pugna a la hora de ver plasmados sus intereses o parte de ellos en el currículum escolar, a través de las regulaciones que propone el Estado. El tipo de norma resultante configura: la asignatura, el tipo de alumnos que dicha regulación produce, el tipo de docentes que se manifiestan a partir de ella y cuál es el modelo concreto de disciplina que se va moldeando según distintos contextos socio-históricos, entre otras cuestiones.
Para la construcción del itinerario normativo de la Educación Física escolar se han revisado fuentes documentales primarias y secundarias que incluyeran información relevante para constituir una base de datos sobre legislación educativa que aporte al trazado del mismo. La base de datos elaborada incluye leyes del ámbito nacional, decretos presidenciales y resoluciones ministeriales que mencionan en alguno de sus apartados a la Educación Física o han sido emitidas por dependencias de gobierno del sistema educativo que se ocupan explícitamente de la misma.
Este trabajo abarca un extenso lapso de tiempo que se inicia en 1880 y culmina en el año 1955, según una periodización que distingue los períodos 1880-1930 y 1930-1955.
En el primero de ellos se analiza la configuración inicial de la Educación Física escolar; los hitos que definen el mismo son: la conformación del Estado nacional y la constitución formal del sistema educativo argentino culminando con el golpe de Estado del 6 de setiembre de 1930 y la asunción del General Uriburu a la presidencia de la Nación. El segundo de los períodos históricos es el lapso comprendido entre los años 1930 y 1955[8]. Se inicia con el golpe de Estado antes mencionado y culmina con el derrocamiento del Gral. Perón, a manos de la denominada “Revolución Libertadora”.
Esta selección no implica restar importancia a los períodos siguientes dado que la relevancia de los acontecimientos históricos que se manifiestan más allá del año ´55 requieren la misma consideración y análisis que los períodos citados en los párrafos anteriores. La extensión del corpus constituido por las normas que han regulado la Educación Física como asignatura escolar y que fueron emitidas entre los años 1880-1955 y las posibilidades de análisis que sobre dicho corpus puede realizarse, hicieron necesario este recorte.
Las normas en números
Una primera aproximación a la base de datos conformada permite decir que la cantidad total de normas recopiladas entre los años 1880-1955 asciende a novecientas sesenta y nueve. Entre 1880-1930 se identifica la sanción de cincuenta y seis normas, equivalente al 5,78 % del total emitido y entre 1930-1955 la sanción de las novecientas trece normas restantes cuyo número, en porcentaje, representa el 94.22 % del total. Se puede apreciar aquí un aumento sustantivo en la sanción de normas en el segundo período considerado.
Una mirada comparativa entre períodos destaca la supremacía de los distintos tipos de norma en cada período y entre ellos.
Cuadro N° 1 – Distribución de normas en los períodos 1880-1930 y 1930-1955
La cantidad de leyes sancionadas en el período 1880-1930 supera en un número importante las sancionadas en el período siguiente. En cambio, los números se invierten cuando la mirada se focaliza en los decretos y resoluciones ministeriales.
En el período 1880-1930, la organización del Estado nacional como preocupación atravesaba la producción legislativa y, como parte integrante del sistema educativo, la Educación Física estaba inmersa dentro de algunas de las cuestiones consideradas a la hora de definir dicha organización. En el período siguiente el Poder Ejecutivo se constituye en el actor principal a la hora de regular, no sólo el sistema educativo, sino los componentes del mismo que considera centrales para llevar a cabo sus cometidos, en función del proyecto político que atraviesa cada una de las presidencias que componen el período.
Las normas para la Educación Física o que impactan directamente sobre ella parecen acompañar, en el primero de los períodos analizados, el devenir del sistema educativo en general: el Congreso a través de las leyes que sanciona sostiene económicamente un sistema en formación y los presidentes regulan la provisión de docentes para el sistema –en este caso, la formación de docentes de Educación Física- e intervienen sobre los contenidos de la enseñanza y los modos de enseñar[1]. En cambio, en el período siguiente el Congreso sanciona leyes que siguen teniendo injerencia en el sostenimiento económico del sistema educativo aunque también en la conformación del gobierno del mismo –y en especial de la Educación Física- y en la regulación de la actividad docente que ya tenía mecanismos de formación constituidos[2].
Las conclusiones surgidas del trazado del itinerario…
La Educación Física escolar estuvo presente desde la configuración del sistema educativo argentino. No sólo formó parte de la norma constitutiva de un sistema educativo incipiente, la Ley de Educación Común, sino que lo conformó particularmente en tanto se han identificado una diversidad de disposiciones del ámbito nacional que, en mayor o menor número, se sucedieron a través de los años comprendidos entre 1880 y 1955.
En los inicios del sistema educativo la denominación de la asignatura fue modificándose: Ejercicios físicos y Gimnástica en la Ley N° 1420, Educación Física en el Plan Nacional de Enseñanza aprobado en 1905. Bajo cualquier circunstancia y según distintas denominaciones, la asignatura estuvo allí; incluida en las propuestas de enseñanza generadas por el Estado nacional para la educación de los niños.
Cabe pensar que la Educación Física es tan antigua como el mismo sistema educativo porque se trata de una asignatura que ha sido configurada por el Estado, a partir de las influencias, más o menos constantes de tres campos, que buscaron legitimar los saberes que cada uno de ellos consideraba relevantes para ser enseñados a los niños, bajo la denominación de Educación Física. Estos campos fueron: el campo pedagógico, el campo cultural de las actividades físicas y deportivas y el campo de las ciencias biológicas, de las ciencias sociales y de la salud (Aisenstein, 2003).
El accionar de los actores involucrados en cada uno de los campos fue irregular, en tanto no siempre han podido tener influencia sostenida en el tiempo y como todo grupo de actores que disputan un espacio de poder, muchas veces, lograron el equilibrio de fuerzas y, otras veces, según cómo estaba conformado el Estado, se producía un desequilibrio sostenido y notorio, de alguno de dichos campos, en relación con el tipo de regulaciones emitidas para la asignatura. Sin embargo, en el trazado del itinerario[3] el campo pedagógico fue central para definir la esencia del mismo aunque hay un claro predominio de los otros campos en abierta “disputa” por posicionar una determinada concepción disciplinar y estipular particulares fines vinculados con los contenidos propuestos para la enseñanza.
Del análisis cualitativo de las normas puede precisarse que surgen cuestiones que se han presentado como significativas y es necesario destacar:
El crecimiento del sistema educativo, más allá de 1930, generó la necesidad de crear dependencias estatales que se hicieran cargo de promover las acciones adecuadas de gestión y, sobre todo, de control del sistema.
La Educación Física como disciplina escolar pareció requerir un gobierno paralelo; una instancia gubernamental que gestionara la enseñanza y que también la controlara. La creación de la Dirección de Educación Física o de los Consejos Nacionales fueron mecanismos que, con avances y retrocesos y más disputas que discontinuidades, llevaron adelante el contralor de las prácticas propias de la asignatura.
La expansión del sistema educativo y el crecimiento del aparato de gobierno de la Educación Física escolar en la órbita de la burocracia estatal encontró su correlato en el diseño y puesta en marcha de un dispositivo de control institucional, que perpetuaba su función en la órbita de la burocracia institucional: el Departamento de Educación Física. Esta instancia de gobierno escolar estaba constituida por una serie de cargos con sus respectivas funciones, dedicaciones horarias y remuneraciones distintivas.
El Departamento de Educación Física escolar fue modelo para la constitución de otros departamentos de asignaturas afines, pero no llegó nunca a transmitirle a estos la impronta jerárquica, la capacidad de control sobre los aspectos pedagógicos y organizativos de la tarea disciplinar, el accionar sobre todos los alumnos de la escuela y la organización y participación en concentraciones masivas y/o propuestas que excedían los límites de la escuela.
La preocupación sistemática por regular los métodos de enseñanza y encontrar, para ello, el sistema de Educación Física “más conveniente”.
La búsqueda del método más conveniente fue una inquietud esporádica pero recurrente a lo largo de los períodos analizados.
Sería interesante pensar aquí que sólo existiendo la inquietud por la generación del método más adecuado, se habilitaba para la discusión (y la puja) a los diversos actores, de cada uno de los campos identificados como los sectores que disputaban la legitimidad de los contenidos por cada uno de ellos propuestos, a fin de configurar de una manera determinada esta disciplina escolar.
Esta recurrente preocupación por el método, -manifiesta en la normativa a partir de la designación de comisiones, el nombramiento de representantes, la solicitud de propuestas, etcétera-, podría ser una de las estrategias que uno u otro campo en disputa puso en juego para lograr un lugar de influencia en dicha discusión y, en definitiva, para modificar la relación de fuerzas existente en cada momento.
En los textos de las normas, la Educación Física se presenta atravesada por la concepción que la identifica como una asignatura “distinta” del resto de materias que conforman el currículum escolar.
Este carácter distintivo generó:
- la sanción de otras normas y/o normas paralelas para su desarrollo y control;
- la creación y puesta en funcionamiento de otras formas de gobierno del sistema, con la consecuente fragmentación del mismo;
- el establecimiento de excepciones sobre las disposiciones curriculares previstas para otras asignaturas, tales como asistencia, horarios, régimen de calificaciones, promociones y exámenes, entre otras;
- la consideración de las prácticas propias de la enseñanza de la Educación Física con un límite difuso entre las propuestas curriculares y las extracurriculares.
Evidentemente la explicitación, que el texto de las normas realizan, en tanto la califican de distinta, deja entrever la existencia de un currículum escolar conformado por asignaturas con diferente estatus[4].
La promoción de la asignatura como cuestión curricular conflictiva.
El tema de la consideración de la Educación Física como asignatura de promoción fue conflictivo. Esto aporta al debate del carácter distintivo de la asignatura y, por ende, a la cuestión del estatus de la misma dentro de la dinámica curricular.
A lo largo del período que se extiende entre 1930-1955 se registran idas y vueltas en relación con la definición de la asignatura como relevante[5] para la promoción del año escolar o insignificante para ello.
La recurrencia con la que se presenta la enseñanza y práctica del tiro en el ámbito escolar.
Si bien la defensa nacional fue el objetivo principal de la creación de las asociaciones dedicadas al tiro (Bertoni, 2001), la enseñanza obligatoria en la escuela, la inclusión de la gimnasia complementaria, la sistematicidad con la que se presentaban los concursos escolares vinculados a esta práctica también fueron acuñadas por este propósito.
Pueden identificarse períodos históricos en los que las tensiones internas y externas generaban la necesidad de tener preparadas las reservas militares (localizadas también en la escuela), aunque cabe destacar aquí que, entre 1880 y 1955, es recurrente y sostenida a lo largo del período la aparición de esta práctica –en el ámbito escolar-, independientemente de las tensiones entre provincias o a nivel internacional que pudieran motivarla.
La constante mención de la carencias de instalaciones y/o locales adecuados para la enseñanza de la Educación Física.
La falta de instalaciones adecuadas atraviesa, en el texto de las normas, ambos períodos analizados.
En el primer período, las normas están vinculadas con la entrega de subvenciones a instituciones, preferentemente deportivas, para la construcción de espacios que pudieran ser utilizados por las escuelas para la práctica de la Educación Física.
En el segundo, las normas disponían sobre la habilitación de espacios para estas prácticas, la regulación sobre el uso de espacios compartidos, el cese de propuestas pedagógicas en curso motivadas por esta carencia (por ejemplo, vacaciones útiles), la solicitud a los directores de cautelar la adecuación de los espacios y conseguir instalaciones para ello -si fuera necesario-, la exención impositiva a las instituciones deportivas que cedieran sus espacios a las escuelas, entre otras cuestiones.
La utilización de la Educación Física para la vigilancia postural y el control disciplinario.
La Educación Física escolar, en tanto asignatura configurada por la amalgama resultante de los tres campos, identificados como campos en pugna, reconoce momentos en los que la vigilancia postural y el control disciplinario han sido significativos.
Si bien podría decirse que el Estado utilizó a la Educación Física para llevar adelante estos cometidos, la lectura de la intervención e influencia de los distintos campos podría plantear la cuestión desde otra perspectiva.
La vigilancia postural pareciera provenir de un requerimiento propio del campo de la salud mientras que el control disciplinario –en el ámbito de la Educación Física- se identifica con el campo cultural de las actividades físicas y deportivas, en particular del sector militar.
A raíz de ello, podría decirse que el Estado fue más permeable a dichas influencias y, en función de ellas, es que impactó sobre la asignatura de un modo particular; por ejemplo, imponiendo el cuidado del peinado, el cabello y la vestimenta y el control de los modales dentro y fuera de la escuela (en un radio geográfico determinado), incluidos los campos de deportes a los que concurrieran los alumnos, entre otras cuestiones.
La generación de “marcas” en la trayectoria escolar de los alumnos que se constituyeron en hitos distintivos de pertenencia al sistema.
La Educación Física escolar, a lo largo de los períodos revisados, ha generado una serie de “marcas” que impactaron fuertemente sobre los alumnos, intentando crear un espíritu de cuerpo que construyera sentido de pertenencia al sistema.
Si bien esas marcas fueron apareciendo sucesivamente, algunas en momentos particulares y otras casi en simultaneidad, a partir de su inclusión dentro de la dinámica de la asignatura, han permanecido como constitutivas de la misma. Al respecto, pueden reconocerse:
- el festejo del día de la Educación Física y la participación en la Fiesta de Educación Física con su impronta de feriado escolar;
- la marcha de la Educación Física;
- la insignia de Educación Física y el guión escolar;
- el uniforme para Educación Física;
- el Cuerpo de Adalides y el Club Colegial; y
- las competencias deportivas intercolegiales.
El texto de las normas, directamente vinculadas con la Educación Física, si bien se presenta fuertemente prescriptivo, es difuso en relación con la explicitación de la concepción que sostiene acerca de la asignatura escolar.
El texto de las normas refiere, en general, y ante la primera lectura a la Educación Física sin hacer ningún tipo de distinción. Una lectura más atenta permite configurar una Educación Física que, muchas veces, se plantea como asignatura escolar y, a su vez, como práctica extraescolar.
El abordaje que realizan las normas, en general y atento a esta cuestión, se presenta difuso. Se ha detectado, por ejemplo, que cuando se ha querido plantear cierta distinción entre lo escolar y lo extraescolar se hizo mención de la “Educación Física popular”; sin embargo, dicha norma no explicitó en su contenido la concepción subyacente a esas nuevas denominaciones, ni manifestó la diferencia de destinatarios cuando intentó regular sobre este tipo de propuestas.
Los campos que se han disputado un lugar en la definición de los saberes considerados legítimos, para ser enseñados en la asignatura Educación Física, dejan huellas más o menos perceptibles en las normas.
Un recorrido a través de las disposiciones que han configurado a la Educación Física en los períodos estudiados permite identificar, en función de la norma resultante, el o los campos intervinientes en la elaboración de la misma.
Algunas de las regulaciones presentan indicios claros al respecto; otras deben ser analizadas exhaustivamente a través de sus textos o revisadas a través de las discusiones y debates que se han generado antes y después de su sanción. Puede suceder que los tres campos hayan intervenido en el debate de la norma, pero sólo uno de ellos haya obtenido la influencia suficiente y el peso adecuado para imponer sus deseos; aunque también puede suceder que una norma sea la resultante de un acuerdo consensuado y equilibrado de los actores provenientes de los tres campos reconocidos por Aisenstein (2003).
Un cierre procisorio…
Abordar el itinerario normativo de esta disciplina escolar resultó ser una tarea compleja. La dispersión de las fuentes primarias y las deficiencias de archivo, sumadas a la gran cantidad y diversidad de normas que los antecedentes ya habían revelado, refiriéndose a la legislación educativa en general, fueron algunos de los escollos que se encontraron al emprender esta difícil labor. Sin embargo y más allá de los inconvenientes, se logró construir la base de datos normativa que sirvió de soporte para la tarea de interpretación y análisis.
Largo es el camino por recorrer, pero un largo camino ya se ha recorrido. Este trabajo deja un análisis posible de las normas relevadas; muchas interpretaciones más podrán generarse a partir de aquí. Quedan invitados para ello…
Referencias bibliográficas a disposición de los lectores.
[1] Se debe recordar que “la socialización de los niños del pueblo, devenida razón de Estado, exige la colaboración de sistemas que formalicen y estandaricen la enseñanza de modo de hacerla efectiva y homogénea.” Aisenstein (2003) op.cit., p. 84.
[2] Para ampliar este análisis cuantitativo, se sugiere recurrir al trabajo original de la autora depositado en la Biblioteca Nacional de Maestros, Sala Americana.
[3] Construido y expuesto por la autora en su trabajo de base.
[4] “El estatus se deduce de la propiedad de capital material y simbólico y del control del acceso a él. El estatus de una materia representa en esencia el estatus profesional colectivo de los docentes que la dictan. Su aspecto material puede consistir en la remuneración en los casos en que docentes de distintos departamentos reciben diferentes salarios. (…) El capital material de una asignatura también consiste en los recursos colectivos, en términos de edificios, aulas y equipamiento, que determinan las condiciones de los trabajos de los docentes. El aspecto simbólico del estatus de una materia incluye la autoridad o el respecto que se le acuerdan, así como su grado de control del acceso a una forma de conocimiento considerado valioso…” Goodson, I (2003) Estudio del currículum. Casos y métodos. Buenos Aires. Amorrortu Editores, pp. 165 y 166.
[5] Relevante en el sentido de “importante pero a la par de las otras asignaturas integrantes del currículum escolar”.
[1] El presente trabajo forma parte de la tesis de maestría presentada por la autora bajo el mismo título ante la Universidad de Salamanca (España).
[2] Más allá de que también suponga identificar saberes y contenidos, métodos y sistemas, entre otras cosas.
[3] “…la selección pedagógica-cultural es histórica y socialmente relativa. Cada sociedad ha valorado ciertos elementos como base de los procesos de formación de las personas mientras que ha rechazado otros o ha promovido ciertos saberes para determinados grupos y no para otros” Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires. Editorial Aique, p. 31.
[4] Popkewitz, Th. (1994) Sociología política de las reformas educativas. Madrid. Ediciones Morata, p. 54.
[5] Weinberg, G. (1984) Ley 1420. Debate parlamentario. (Tomo 1) Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, p. XX.
[6] Frigerio, G. (comp.) (1991) Currículo presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Buenos Aires. Miño y Dávila editores, p. 22.
[7] Salud, educación, vivienda, trabajo, etcétera.
[8] En relación con esto, cabe aclarar que la historiografía contempla dos subperíodos al interior de este último: 1930-1945 y 1945-1955. En este sentido, Cucuzza (1997) manifiesta que “una periodización, aunque compuesta por fechas, no es una simple e inocente cronología: implica concepciones del tiempo y del espacio, visiones del otro y del nosotros, y, en definitiva, la construcción de una propuesta teórica por encontrar respuestas al sentido de la historia.” Cucuzza, H. (1997) “De continuidades y rupturas: El problema de las periodizaciones” en Anuario de Historia de la Educación. N° 1 – 1996/1997. San Juan. Editorial Fundación Universidad Nacional de San Juan, p. 83.
* Magister en Educación Física (Univ. Salamanca – España)
Maestranda en Política y Gestión de la Educación (Univ. Nacional de Luján)
Licenciada en Educación Física (Univ. Nacional de Luján)
Profesora Nacional de Educación Física (INEF “Gral. M. Belgrano”)
Docente en Instituciones de Nivel Superior universitario y no universitario.
