El juego y el deporte como contenidos curriculares. La enseñanza para la comprensión de los juegos y los deportes.

La enseñanza del juego y el deporte en la escuela requiere superar los modelos centrados exclusivamente en la técnica para favorecer la comprensión táctica, la toma de decisiones y la participación de todos los alumnos. El enfoque comprensivo propone situaciones de juego modificadas que promueven aprendizajes significativos, inclusión y autonomía, integrando la técnica dentro del contexto real del juego.

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Especial para Stadium

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Resumen

El interés por los modelos alternativos al enfoque metodológico más utilizado en la enseñanza deportiva en nuestras escuelas, el enfoque tradicional o técnico, ha aumentado en los últimos tiempos. Desde hace algunos años, a partir de las investigaciones de Bunker, Thorpe y Almond (1986), realizadas en la Universidad de Loughborough (Reino Unido) se viene desarrollando un enfoque denominado comprensivo o centrado en la táctica (en inglés T.G.F.U. -Teaching Games for Understanding-).

Este último, lejos de centrarse en la adquisición inicial de un conjunto de gestos técnicos (a través de rigurosos programas lineales de aprendizaje) antes de abordar los aspectos tácticos y de practicar el juego en situación real, se apoya en una rica y variada propuesta de situaciones motrices lúdicas, que plantean exigencias y problemas propios del contexto real de los juegos desde el primer momento y que facilitan esencialmente la comprensión de la naturaleza de los mismos (aspectos de su lógica interna y principios tácticos comunes) y el desarrollo de la toma de decisiones (conciencia táctica).

El artículo desarrolla inicialmente los problemas de la enseñanza de los juegos y los deportes como contenidos curriculares de Educación Física en EGB III y Polimodal, desarrolla posteriormente, de forma conceptual, el modelo comprensivo como un enfoque que propone algunas respuestas a dichos problemas y delinea finalmente algunos diseños de situaciones motrices que permiten pensar una aproximación alternativa al territorio de los juegos y los deportes de invasión en las escuelas.

Introducción

Al ser el juego y el deporte “objetos culturales, relevados significativamente como contenidos curriculares de la Educación Física”:

¿Cómo hacer para que las propuestas de enseñanza contribuyan a la adquisición de competencias motrices en el contexto de la formación ética, el cuidado de la salud, lo placentero y el uso del tiempo libre?

El abordaje de la problemática precedente, planteada en el documento curricular: Problemas de la enseñanza de la Educación Física delineado por la Dirección Educación Física (D.E.F.) de la provincia de Buenos Aires, supone la cuestión central sobre la cual se construye y organiza el presente artículo.

Los juegos y los deportes, sostiene dicho documento técnico, por su potencial formativo, representan valores culturales de relevancia en la formación integral del alumno. Este potencial le posibilita al alumno comprender su corporeidad, lograr un auto equilibrio saludable, reafirmarse en su autonomía y libertad, avanzar en su proceso de personalización en mejores formas de relacionarse con los otros y en la construcción de una convivencia más democrática y fundamentalmente, apropiarse de contenidos específicos. Las diferentes situaciones que se producen en los juegos y deportes desafían las habilidades motoras disponibles en el alumno, sus estrategias cognoscitivas y socioafectivas y le permiten descubrir y aceptar posibilidades y limitaciones propias y de sus compañeros… En tanto contenidos curriculares, los juegos y deportes, median en la formación ética del alumno, le permiten revalorizar la importancia del cuidado de la salud y el uso creativo del tiempo libre… Pero para que todo esto sea posible, las propuestas de enseñanza debieran asegurar que se tengan en cuenta ciertas consideraciones acerca de las siguientes dimensiones: las competencias motrices, lo placentero, la formación ética, el cuidado de la salud y el uso del tiempo libre.

En ese sentido, tales propuestas (continuando con el análisis planteado en el texto de referencia), debieran ser capaces de dar respuesta, entre otros, a los siguientes interrogantes:

Las propuestas de enseñanza y la competencia motriz: ¿se centran en relación a la construcción de la imagen corporal por medio de la aceptación, la autovaloración y la libre expresión? ¿Permiten el desarrollo de la disponibilidad corporal y motriz para la resolución de problemáticas motrices? ¿Favorecen el desarrollo de las capacidades perceptivas, condicionales y coordinativas y la participación, cumpliendo distintos roles, en actividades lúdicas y deportivas? ¿Hay presencia de los contenidos disciplinares de los juegos y deportes que comprometen habilidades motoras básicas y específicas, la elaboración y práctica de esquemas tácticos, la actuación estratégica y la solución a las situaciones que plantean juegos y deportes desde la comprensión de las lógicas que éstos comprometen?

Las propuestas de enseñanza y lo placentero: ¿desafían las competencias motrices del alumno en situaciones posibles de ser enfrentadas por él, de modo tal que pueda desarrollar alguna forma de protagonismo, se sienta incluido en la propuesta y se conecte positivamente con la situación de aprendizaje? ¿Les presenta obstáculos a ser superados ya sea desde lo coordinativo, lo condicional, lo motor, lo perceptivo, lo lógico motriz o relacional y les ofrece la oportunidad de experimentar el yo puedo? En relación con el juego: ¿se utilizan métodos de enseñanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de juego básicas, ir construyendo la lógica del deporte, para incentivar un aprendizaje significativo y placentero de sus técnicas, tácticas y reglas, o se utiliza un proceso lineal, uniforme y común para todos los alumnos, con secuencias determinadas externa y previamente? ¿Posibilita el disfrute de todos y neutraliza las situaciones de exclusión? ¿Persigue y defiende la filosofía del deporte para todos?

Las propuestas de enseñanza y la formación ética: ¿prevén las consignas adecuadas para la asunción de valores por parte de los alumnos? ¿Favorecen la reflexión frente a las distintas situaciones que plantean juegos y deportes? ¿Llevan a la reflexión y la asunción de compromisos que los mismos alumnos propongan y acuerden para una mejor convivencia? ¿Brindan a todos los alumnos la oportunidad de participar en juegos y/o competencias deportivas al alcance de sus posibilidades?

Las propuestas de enseñanza y el cuidado de la salud: ¿se trabaja reflexivamente sobre el sentido del deporte y sus exigencias de rendimiento según sus formas de práctica, los beneficios y perjuicios de cada una de ellas, desde el punto de vista de la salud y la recreación, o sólo se reproduce la práctica de alguno de ellos sin contemplar posibilidades y exigencias de rendimiento que superan las posibilidades de los alumnos?

Las propuestas de enseñanza y el uso del tiempo libre: ¿los alumnos logran un nivel de competencia lúdico motriz como para practicar autónomamente en situaciones informales -propias de la vida común- distintos deportes, para recrearse e integrarse a un grupo de juego, según la circunstancia o lugar donde vive, o durante su permanencia en la escuela han practicado un solo deporte, intentando alguna mejora técnica, en función de un modelo exclusivo y perfeccionista?

Indudablemente, todos estos interrogantes planteados por la D.E.F. de la provincia de Buenos Aires, señalan una dirección, dimanan una filosofía, una forma de concebir el abordaje del juego y el deporte en la escuela desde un sentido profundamente pedagógico. Dicho marco, contrasta fuertemente con el enfoque tradicional de la enseñanza del deporte, cuyos principios se basan, según lo plantea Jorge Gómez (2001), en la selección de los más aptos y hábiles para la práctica deportiva, en la obsesión por el desarrollo de los fundamentos técnicos ajustados al modelo del deporte de alto rendimiento a través de estrategias metodológicas minuciosas y reiterativas, en la utilización de la táctica como medio para vencer al equipo contrario y en la comprensión y utilización de las reglas como marcos rígidos, impuestos desde el exterior y cuya hegemonía en las prácticas es, hasta hoy, poco discutible.

Existe, en ese sentido, una necesidad de cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes de Educación Física en las cuales se abordan el juego y el deporte como contenidos del currículum; el deporte no puede seguirse sosteniendo sobre una práctica deportiva discriminatoria, con una organización institucional reproductora de esquemas propios de otros ámbitos e intereses y que no resulta pertinente para que la mayoría de los alumnos se inscriba en ella (Ibid., Págs. 3 y 4).

En muchos casos, la falta de herramientas conceptuales y fundamentalmente, prácticas o instrumentales (conocimiento de estrategias de enseñanza, propuestas y diseños de clase), que ayuden a los profesores del área a pensar cómo llevar a sus realidades escolares cotidianas el complejo marco de pensamiento respecto del juego y el deporte que emana de los lineamientos de la provincia, puede convertirse en un fuerte obstaculizador del cambio.

Ante ello, el presente trabajo, se propone facilitar a los docentes algunos instrumentos que les permitan pensar cómo vehiculizar las nuevas concepciones educativas respecto de la enseñanza de los juegos y deportes, como contenidos de la Educación Física, a sus contextos escolares.

La enseñanza para la comprensión de los juegos y los deportes

La enseñanza para la comprensión de los juegos y deportes es un enfoque que se apoya en los siguientes postulados pedagógicos:

Ampliar la participación a todos los alumnos, los de mayor y menor habilidad física, a través de la reducción de las exigencias técnicas del juego (Devís y Peiró 1992).
Atender a las diferencias individuales a través de la flexibilidad en las normas, de las distintas exigencias del juego y del intercambio de roles (Rodríguez y Moreno, 2000).
Valorar más el proceso que el producto, ya que la propia motivación por la práctica del juego con su variedad de acciones y roles, hace que éste resulte atractivo con independencia del resultado que se obtenga (Rodríguez y Moreno, 2000).
Plantear una oferta variada de propuestas lúdicas que equilibre el protagonismo de todos los participantes y una adaptación de las exigencias del juego al nivel evolutivo real del niño, de modo de evitar los problemas discriminatorios (López Rodríguez y Moreno Murcia, 2000).
Integrar a ambos sexos en las mismas actividades, ya que al salvar el problema de la habilidad técnica se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa (Devís y Peiró 1992).
Favorecer la actividad y la autonomía de los alumnos a través de la organización y gestión del juego (estableciendo sus propias reglas, autorregulándose el grupo, recogiendo las incidencias del juego, etc.), del trabajo autónomo y cooperativo a partir de trabajos grupales y de la auto-evaluación de los propios aprendizajes (Rodríguez y Moreno, 2000).
Permitir la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crear nuevos juegos (Devís y Peiró, 1992).
Reducir la competitividad y las comparaciones entre los participantes, minimizando el valor del resultado, centrándose en el proceso del juego y los logros personales y proporcionando relaciones de éxito y fracaso equilibradas (Devís, 1992 y Rodríguez y Moreno, 2000).
Utilizar un material poco sofisticado que puedan construir los propios alumnos, en tanto los juegos no exigen materiales muy elaborados y caros (Devís y Peiró, 1992)…

Asimismo, los diseños de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, deberían contemplar los siguientes principios:

Promover la Enseñanza mediante la búsqueda o indagación a través de situaciones de análisis y de reflexión (tomando como base el propio juego) que faciliten el proceso inductivo y de toma de decisiones durante el aprendizaje (Sánchez Bañuelos, 1992).
Facilitar el aprendizaje situado, global o vivencial. El contexto de juego es el que presenta problemas a los jugadores y es el medio en el cual los aprendizajes adquieren completo significado. La comprensión de la naturaleza de los deportes solo se consigue situando al alumno frente a situaciones de juego que respeten la estructura y dinámica del deporte y que lo obliguen de forma permanente a tomar decisiones (Bunker, Thorpe y Almond, 1986, Devís, 1992 y Rodríguez y Moreno, 2000).
Dotar de significatividad a los contenidos y actividades. Para favorecer el aprendizaje comprensivo del participante, es decir, dotar de significatividad lógica y por tanto, de coherencia interna a los contenidos y actividades, hay que considerar la lógica interna de los juegos deportivos, como criterio para organizar la secuencia de contenidos de enseñanza-aprendizaje (Rodríguez y Moreno, 2000).
Enseñar de forma que las experiencias tengan sentido y significado para el alumnado. Hay que relacionar los conocimientos previos del alumno, con los nuevos contenidos y con las vivencias, juegos y representaciones que él mismo va construyendo fuera del contexto escolar (como son los juegos deportivos vinculados con las formas culturales que forman parte de la realidad inmediata del participante), mostrando al mismo tiempo la relevancia de los aprendizajes y las posibilidades de transferencia y aplicación en su vida presente y futura (Rodríguez y Moreno, 2000).
Focalizar la enseñanza en la táctica para llegar a la técnica, es decir, del porqué al qué. Desde este enfoque, la habilidad técnica del jugador no es vital para interiorizar la táctica del juego (Méndez Giménez, 2000).
Favorecer la adquisición contextual de las habilidades técnicas con la pretensión de proporcionar un aprendizaje más significativo y motivante (Méndez Giménez, 2000).
Facilitar el aprendizaje de esquemas motores que, en tanto reglas de transformación aplicable a un conjunto de situaciones, es lo que garantiza respuestas adaptables y flexibles para la consecución de los objetivos (Ruiz Pérez, 1995).
Sostener el principio o hipótesis de variabilidad de la práctica en tanto, aumentando la cantidad o variabilidad de experiencias, se consiguen unos esquemas más potentes (Ruiz Pérez, 1995).
Generar situaciones y espacios que le permitan a los alumnos la toma de conciencia sobre sus propias acciones, es decir, un conocimiento (declarativo, procedimental, afectivo y metaconocimiento) progresivo sobre ellas que, les irá haciendo cada vez más competentes y adaptables para enfrentar con éxito las situaciones que se les planteen (Ruiz Pérez, 1995).
Favorecer en los alumnos la generación de estrategias de solución de problemas, o lo que es lo mismo, encontrar la forma de favorecer que sean capaces de planificar sus actuaciones de forma eficaz, ante situaciones que reclaman algún tipo de solución (Ruiz Pérez, 1995).
Facilitar muy especialmente la transferencia de tipo horizontal a través de juegos simplificados y/o modificados que compartan similitudes estructurales y principios tácticos de un grupo o categoría de deportes (Devís y Sánchez, 1996 y Sánchez Gómez, 1997. En Méndez Giménez, Antonio, 2000).

Propuesta de enseñanza de los juegos y deportes como contenidos curriculares

Enfoque conceptual

El modelo integrado de enseñanza

El modelo tradicional, también conocido como aislado (Read, 1988. En Devís y Peiró, 1992), de la enseñanza de los juegos y los deportes, se basa en la adquisición inicial de un repertorio de habilidades técnicas a través del entrenamiento específico, en su posterior aplicación en un contexto simulado (juegos aplicativos), para finalmente, una vez adquirida cierta experiencia técnica, “entrar” al contexto del juego (Gráfico 1).

El modelo integrado (Read, 1988. En Devís y Peiró, 1992), en cambio, es continuo y cíclico. Los aspectos contextuales del juego crean unas demandas o exigencias problema, que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la acción para solucionar el problema, se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego y/o, empezar a reflexionar sobre la importancia instrumental de la técnica una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo, destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego (Gráfico 2).

El presente modelo parte de la idea central de considerar que, cada elemento del juego, sólo adquiere significado en relación al conjunto o la totalidad y que es a partir de la totalidad, es decir, del juego, desde donde se debe abordar la enseñanza y el aprendizaje comprensivo de los mismos (López Rodríguez y Moreno Murcia, 2000).

Considerando como punto de partida el juego, el énfasis se pone en el reconocimiento y la comprensión por parte de los alumnos de los principios primarios (Bunker y Thorpe, 1986) comunesa cada categoría en las que se dividen los juegos deportivos(Gráfico 3).

Una vez que los alumnos alcanzan a comprender aquellos principios primarios, según la propuesta de Bunker y Thorpe (1986), estos autores sostienen que la enseñanza debe orientarse hacia los principios secundarios que dan a cada deporte sus características propias (dimensiones y características del espacio de juego, sistema de anotación, número de jugadores, restricciones reglamentarias, penales, etc.) y generan demandas técnicas y tácticas específicas.

Estrategia de enseñanza: los juegos modificados

Para poder llevar a cabo el modelo integrado de enseñanza es preciso, como lo explicábamos en las líneas precedentes, partir del diseño de juegos deportivos que orienten las prácticas hacia la comprensión de los principios tácticos vinculados a la naturaleza de los distintos juegos. Sin embargo, según lo plantea Devís (1992), también es necesario establecer un cambio. Un cambio que consiste en adaptar los juegos a los practicantes, para que el modelo que parte del aprendizaje de las acciones motrices básicas, que a continuación pasa al conocimiento y comprensión de los aspectos tácticos y que termina en la utilización de la técnica para su perfeccionamiento, pueda llevarse a la práctica con un alto porcentaje de éxito.

Un juego modificado (Devís, 1992) es la ejemplificación de la esencia de uno o de todo un grupo de juegos deportivos estándar y la abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tácticos y/o reduce las exigencias técnicas de los grandes juegos deportivos.

Para la elaboración del juego modificado (Rodríguez y Moreno, 2000), se pueden producir modificaciones en el material (los arcos, los balones, etc.), en el área de juego, en las reglas (número de jugadores, variación de la puntuación de los goles, etc.) con el objetivo de hacer hincapié en los aspectos tácticos de los juegos y los deportes.

Intervención docente

En el marco de estas propuestas, la intervención docente (Gráfico 4) se juega entre acciones directivas (ruta 2) y no directivas (ruta 1).

Consideraciones Finales

Dar respuesta a esta problemática (núcleo del presente trabajo) y a cada una de las cuestiones que se desprenden de ella, no es tarea fácil, implica un alto nivel de conocimientos (teóricos y prácticos), reflexión crítica sobre el quehacer pedagógico, análisis de alternativas, toma de decisiones y elaboración de juicios sabios y prudentes sobre las acciones.

La elección de dicha problemática, se apoya en el profundo convencimiento de haber encontrado algunas respuestas posibles para comenzar a abordar “LA PREGUNTA” y las preguntas que a partir de ella se disparan; de haber encontrado un modelo para la enseñanza de los juegos y deportes, que permite sostener y llevar adelante los valiosos principios que subyacen en los documentos y lineamientos curriculares del área Educación Física de la provincia de Buenos Aires, referidos a los juegos y deportes como contenidos del currículum.

Durante los últimos diez años, gran cantidad de enfoques y aproximaciones teóricas han criticado e intentado derribar al modelo tradicional de la enseñanza de los deportes y erradicarlo de los patios de nuestras escuelas. Sin embargo, las prácticas resisten y son mucho más inmunes de lo que pensamos. Los estudios y aproximaciones críticas suponen un buen comienzo para pensar en el cambio, sin embargo, chocan con la realidad que se les impone, en tanto no sean capaces de proponer y presentar alternativas.

Hoy existe esa alternativa, nos encontramos frente a una oportunidad inmejorable para impulsar la enseñanza para la comprensión de los juegos y los deportes en las clases de Educación Física de 3er ciclo de E.G.B. y Polimodal de la provincia de Buenos Aires. Una aproximación que garantiza un tratamiento pedagógico del juego y el deporte y que estimula fuertemente la democratización de las prácticas del área.

Propuesta de juegos modificados

La enseñanza de los juegos deportivos de invasión

En el presente apartado del artículo, nos centraremos específicamente en el diseño y la presentación de juegos deportivos modificados de invasión, como un modelo de trabajo propio del enfoque conceptual analizado.

Trataremos asimismo de aportar un análisis de los aspectos que dan forma al modelo integrado de enseñanza (juego, percepción del juego, conciencia táctica, toma de decisión, acción y reflexión sobre la acción y ejecución técnica) en cada una de las propuestas prácticas presentadas.

A partir de las bases establecidas por Devís y Peiró (1992) y Devís (1996), se presenta la siguiente propuesta para la enseñanza de los juegos deportivos de invasión: