La educación física en las escuelas de riesgo. (Primera  parte)

Carencias sociales y desarrollo de didácticas alternativas

Las profundas transformaciones sociales exigen replantear la Educación Física en contextos de vulnerabilidad. A partir de la realidad de las escuelas de riesgo, se propone una didáctica contextualizada que utiliza el juego como estrategia para favorecer el aprendizaje, la inclusión y la construcción de vínculos sociales.

 “Se desvanece un mundo mientras otro pugna por nacer. Los modos de organización y los sistemas de pensamiento heredados del pasado van eclipsándose y nada ocupa aún el vacío provocado por su desaparición. Tras haber rechazado durante mucho tiempo el concepto de mutación -escudándose en un realismo miope que se ciñe sólo a lo que es directamente palpable- políticos e ideológicos no hablan hoy de otra cosa. Pero una vez que nombran el término creen, en su mayoría, haber zanjado la cuestión”.                                  

René Passet, la ilusión neoliberal. Marzo, 2001

Introducción

La teoría y la práctica siempre han presentado problemas en el campo educativo, pues, lamentablemente, la mayoría de las veces se las ha pensado como divergentes. Tal vez, porque se ha intentado crear una teoría erudita alejada de la praxis, construida alrededor de un sólo enfoque para el eje pedagógico(1) y el campo de organización de la propuesta de enseñanza de la disciplina. Sin embargo, entre dicho eje y la praxis, existe una relación integral e inseparable, que es necesario investigar si queremos comprender los alcances adaptativos de una educación física que aterrice en la realidad contextual.

Estas palabras iniciales persiguen, en realidad, un reencuentro con los conceptos perdidos en la nebulosa de lo que hay que hacer y que sabemos que debemos hacer y no hacemos. Esta franja, mucho más delgada de lo que se piensa, es la clave para encontrar en sectores de riesgo el espacio ideal para crecer y desarrollarse junto a nuestros alumnos, no importa la cantidad de años de profesión  que carguemos en la espalda.

 Por lo tanto, la intencionalidad pedagógica está siempre un paso adelante, pues va de la mano con la relevancia de lo vivido. Así, investigar la propia práctica es, en definitiva, una forma de resignificarla, para que luego podamos posicionarnos mejor ante el emergente grupal de nuestros alumnos (bastante complejo en esta población de niños). Este es el móvil principal del artículo que intenta, humildemente, reforzar esta franja, despertando la inquietud científica en la práctica, nuestra llave al desarrollo de la educación física y el mejoramiento de la calidad de la misma. 

Desde ya que esta situación es importante que ocurra con los docentes, si se quiere desarrollar un espacio de comprensión sobre lo que “se hace”, pero además, para comprender que la educación física debe estructurar un nuevo cuerpo disciplinar con capacidad de adaptación a  su medio contextual. Sin embargo, esto sólo se puede lograr al relacionar sus enfoques y no despojarlos de sus contenidos originales al plantearlos dicotómicamente.

En otras palabras, la historia y el presente de la disciplina son  una relación de continuidad y no de ruptura, como diría Kuhn (2). Con esta concepción revolucionaria para estos tiempos de rechazo del pasado, la reconfiguración se presenta como la posibilidad de aumentar la lógica interna de su cuerpo teórico, ahora conectado con las necesidades relevantes en materia relacionadas con la salud, las socio-comunales, las expresivas, las deportivas, las recreativas, las culturales y contraculturales.

Este punto es especialmente importante, sobre todo si se tiene en cuenta que los fenómenos educativos obedecen a distintas dimensiones en el plano psico-social y comunitario, desde donde emergen. Por lo tanto, la comprensión de los mismos, permite un encuadre adaptativo de la disciplina, para:

• Generar una verdadera trama vincular en los grupos para desarrollar el “aprender a vivir juntos” (3), como consecuencia del aprendizaje social.
• Promover la construcción de la salud infantil mediante las propuestas pedagógico-didácticas.
• Establecer las bases para la iniciación a los deportes.
• Intervenir con propuestas transversales con las diferentes áreas del conocimiento escolar.

En este trabajo intentaré establecer las bases para la iniciación al deporte escolar en contextos de riesgo, con las limitaciones lógicas de espacio. No obstante, esta orientación nos obliga, a fuerza de verdad a valorar también las acciones que atraviesan esta línea de trabajo desde la disciplina, donde el eje-intencional pasa también por la formación del ser social. En este sentido, “su aquí y ahora” adquiere una caracterización relevante para su utilización en la formación del capital social de la comuna.

Así, se apunta a una educación física de calidad, entendida por su gran capacidad de adaptación a las diferentes realidades donde se la necesite.

Encontramos hoy, más que nunca, la necesidad de revalorizarla en cada contexto donde se la utilice. Por eso, convendría agregar que su efectividad no debe estar centrada sólo en la escuela, sino en todo el plano socio-institucional educativo y sanitario. La respuesta parece estar en la producción auténtica, emergente de una consecuencia lógica de investigar nuestra práctica y nutrirnos, además, de lo producido por otros colegas. En otras palabras, el secreto se encuentra relacionado con nuestras propias ganas de ampliar un doble campo de aprendizaje, por un lado, los chicos y por otro, nosotros mismos (componentes del eje pedagógico). En esta noción, se esconde la sabiduría práctica, verdadero pilar de la educatividad (4) del docente, para construir las nuevas configuraciones didácticas que deberemos utilizar para intervenir en la educabilidad (5) de una juventud en riesgo.

El niño que emergió de un pasado y un presente de carencias sociales

Actualmente en el conurbano bonaerense el 86 % de los alumnos de los tres ciclos, sumado al polimodal de las escuelas públicas, se encuentra en situación de pobreza. Es decir, que las condiciones socio-comunales (6) precarias que rodean a los niños y jóvenes, hoy son determinantes.

Se establece, así, un campo de carencias que conllevó a un  daño social frontal a una parte importante de la población (más del 50%), la que a su vez, se fragmentó y luego se auto-segmentó, según una nueva geografía territorial dialéctica: “tener-carecer”.

El código es otro, no es: “cuánto se tiene, cuanto se es”; es: “cuanto se tiene,  cuanto se carece”. La carencia es la unidad vital para ellos y a partir de ahí… “son”. En otras palabras, “si carezco menos, tengo más que el otro”, para la convivencia comunitaria barrial. Esto puede apreciarse, dentro del barrio, cuando se categorizan  en habitantes de primera o de segunda. Como veremos, más adelante, lo estratégico pedagógico-didáctico, tampoco escapa a esta realidad.

Como se anticipó, dentro de estos espacios sociales se reorganizaron fracciones barriales con nuevas costumbres y comportamientos dominantes, donde la gente convive con la trasgresión a los valores de la cultura dominante de los grandes centros urbanos.

Tal como surge a esta nueva realidad comunitaria se la denomina en este trabajo, endocultura local (7) y representa la consecuencia del deterioro de la vida social. No es casual que no halla prácticamente instituciones sin fines de lucro, a excepción de la escuela pública, pues el arte es un lazo comunicativo-cultural para la vida en común y tampoco es casual, que en estos espacios se generen producciones auténticas que reflejen su realidad contracultural. Una idea de esto nos los resumen Grignon y Passeron al decirnos (…) “que una cultura popular es también capaz de productividad simbólica (…)” (1991:77) (8).

El pensamiento y la salud de los docentes hoy están siendo desgastados y absorbidos por la endocultura local. Ya no es en el niño de la ciudad donde se centraban los diagnósticos un poco más de 20 años atrás. En ese momento, todos nos preocupábamos por el avance tecnológico y la falta de actividad física que llevaba a los niños y jóvenes, al famoso sedentarismo, que de hecho continua empeorando. Hoy, además aparecen los niños del conurbano, herederos del mercantilismo que sumó masivamente a todos aquellos niños que vivieron infancias pobres a fines de los 70 y principios de los 80, como también a muchos que no y hoy, siendo padres desocupados, reproducen en sus hijos la violencia, la fragmentación de su familia, las carencias alimenticias y la deserción escolar que vivieron.

Ese es el nuevo niño bonaerense en contextos de riesgo, que día a día recibe cachetazos de un presente privado de necesidades básicas, perdiendo la subjetividad que requiere para construir su futuro. De esta forma, se configura el contexto endocultural y así, también entra a la escuela, sin pedir permiso; a veces mutado como una forma de orgullo encerrado dentro del alma de nuestros alumnos y sale a relucir, por ejemplo, en un insulto ante un fallo adverso durante un juego. La violencia como respuesta a tan profunda frustración, es lo que vivimos a diario y no creo que tenga que ver con el fallo adverso.

Sin dudas, exige una categoría nueva de aprendizaje para nosotros, donde no alcanza con guiar, pues el compromiso es aún mayor ya que compromete a la disciplina como medio de contención social.

La clase se convierte, entonces, en un punto clave para el encuentro, con toda esta carga de carencias sociales, que se disparan en todas direcciones en forma de acciones individuales que nos rodean. Las mismas terminan chocando entre sí, produciendo una descentralización del espacio de acción, convirtiéndolo en poco previsible, alejándose potencialmente de las pautas nucleadoras que podemos negociar para llegar a la organización colectiva del grupo.

Estos alumnos, en su conjunto, convierten el contenido de las acciones didácticas en peligrosas para ellos mismos y claro está, para la responsabilidad civil del docente. Esta situación, dramáticamente descentralizada, hace casi imposible ganar registro de todo lo que ocurre. Uno puede esperar que disminuya en algunos de los encuentros con los chicos, pero es un fenómeno permanente, que obedece no sólo a hechos internos prácticos, sino a externos, dados por una endocultura que los alimenta. Así crece y muta, desafiando el pensamiento y la vocación de los  docentes.

Son reacios a la nueva información y, por lo tanto, cuesta conectarlos con lo que ya saben, esto requiere un cúmulo de energía extra y un obligado rodeo pedagógico que se encuentra más relacionado, como se anticipó, a enfrentarlos con las carencias de conocimientos que vivenciarán con las propuestas que se plantearán. Desde este enfrentamiento con las limitaciones, se generarán “puentes cognitivos”, como diría gratty, gracias a los constantes ajustes perceptivo-motores, competencias y, finalmente, esquemas resolutivos de acción. 

Es un error esperar que ellos avancen en el aprendizaje mientras juegan, pues gastan mucha energía en la agresión verbal, en no equivocarse y en protagonizar las acciones con una excesiva posesión del balón y, además, se rehúsan bastante a escuchar explicaciones y consejos.

Un camino interesante para abordarlos racionalmente, es resaltando su honestidad, que de hecho ocurre, en la lucha cuerpo a cuerpo por una posición o por el balón durante el juego. Esto parece paradójico, pero no lo es. Comparemos junto con los chicos, estos comportamientos con los que tienen en sus interrelaciones sociales cotidianas, donde priman los insultos y las agresiones físicas, etc. El marco práctico para ejercitar y perfeccionar este comportamiento “peterpanesco”, donde ganan protagonismo estos comportamientos negativos, es el recreo. Este planteo es tan particular, puesabre el “hacer didáctico” en dos direcciones sociales. Por un lado, la necesidad de homogenizar el hacer táctico básico del grupo es una prioridad del rodeo pedagógico, pero también existe otra más importante: “establecer nuevas formas lúdicas de comunicación hacia el aprendizaje social”, para desarrollar los vínculos sociales de todo el grupo.

Una rápida reflexión para llegar mejor a la adecuación didáctica, nos obliga al replanteo, en el escenario de la clase, de los elementos de la encrucijada: competir o no competir. Una idea en el plano pedagógico puede aconsejar planificar el trabajo hacia juegos cooperativos, pero son catalogados por ellos como aburridos, incluso antes de ser jugados, simplemente al escuchar cómo se juegan. El camino para convertir la clase en un punto de encuentro, en este sentido, implica un nuevo rodeo pedagógico, donde la comunicación y la cooperación se fraccionan en el espacio de acción, dentro de propuestas lúdicas que tengan presencia gobernante de la motricidad (como se verá en próximos artículos), para sí luego abordar la cooperación masiva, que implican los  juegos cooperativos.

Este niño choca recurrentemente con la legitimación de sus carencias, en una encrucijada a veces estresante e incluso violenta para todos. El resultado es la permanencia y el desafío a sus propias características evolutivas, dentro de un egocentrismo permanente, que se combina con una atención rudimentaria y una falta alarmante de respuestas a la consigna (semilla  del progreso en la formación). Llamaremos  a este proceso continuo “egocentrismo diferido”.  Así, se  alejan de la posibilidad de disfrutar el compartir y aprender del otro. Es más, los arrastra a la necesidad perversa de un individualismo sumergiéndolos en un aprendizaje antisocial que termina haciéndolos víctimas de una manipulación endocultural, la que sólo la escuela con recursos y apoyo político podría transformar en aprendizaje social y crecimiento cultural.

Ese es el nuevo niño bonaerense emergente de un contexto de riesgo y ahí, justamente, le damos clase.

La solución  pedagógica  la tenemos en la conjugación lúdica

El primer elemento para el sostén en el progreso para el aprendizaje, es la comprensión profunda de las propiedades estratégicas y metódicas que tiene la conjugación lúdica, por su característica abierta, móvil y extensiva. Los juegos reglados motores son proyecciones instrumentales que representan una orientación y un sustento, aproximativo y necesario para la organización participativa y la experiencia perceptivo-motora, que los deportes en algún momento del proceso exigirán.

Los niños a través de las vivencias lúdicas ejercitan fundamentos tácticos básicos  que, posteriormente, van a utilizar en los deportes; pero, paralelamente, necesitan aplicarlos a realidades concretas al momento de jugar, donde el elemento, el compañero/a, el contrario, también se conjugan formando un campo variable resolutivo. Aquí, encontramos con claridad, la solución para el primer rodeo pedagógico, sobre todo si tenemos en cuenta que no contamos con mucho material en las escuelas públicas.

La asociación en su conjunto es prioridad para desenvolverse en este campo de acción agonístico que plantean los deportes de conjunto, como sus adaptaciones o bien, las construcciones innovadoras que emerjan del proceso de trabajo con los chicos. En otras palabras, percepción- pensamiento- acción se manifiestan a través de una forma inteligente de moverse en el terreno y de desenvolverse técnicamente de la mejor manera posible, para asociarse en el juego en diferentes situaciones. Es decir, pensamiento y ejecuciones, son el telón de fondo de la organización conjunta que, en mayor o menor medida, todos los juegos de equipos plantean en el camino de la iniciación deportiva.

Sobre esta base, proponemos la siguiente clasificación:

•  juegos por bandos.
•  juegos fundamentadores.
• juegos aplicativos:                                         
  • Generales
  • Específicos

Es importante destacar que esta clasificación aparece utilizada en diversos documentos oficiales y representa, en definitiva, una ventaja en el plano didáctico, pero con poca profundización en su utilización escolar.

Los juegos motores de carácter fundamentador y aplicativo, son claves en el proceso de enseñanza por sus características constitutivas, ideales para utilizarlos creativamente dentro de unidades didácticas, que nos ordenan para mejor rodear y construir  un proceso de enseñanza-aprendizaje. En este plano educativo, en primer lugar, estableceremos el concepto de modularidad lúdica-didáctica (9) como una forma de  potencializar la utilización del juego, tomando un carácter innovador que, en nuestro patio escolar, puede incluso adquirir la condición de estrategia de enseñanza. De ahí que, descubrir los elementos internos significantes del jugar, permiten configurar a cada juego como un módulo que tiene la capacidad intrínseca de complejizarse tácticamente al articular  y modificar los elementos significantes, hasta convertirse en un juego más complejo.

Los elementos que interactúan y su aplicación dinámica nos hacen pensar en una nueva posibilidad pedagógica y conceptual, con características emancipadoras y proyectivas, pues por esencia es regresiva, ya que se sostiene desde los aprendizajes previos, como de su condición interactiva con la modificación de los elementos significantes, planteando desafíos sociales para el grupo a fin de poder jugar entre todos.

Por lo tanto, los elementos internos que a continuación se desarrollan son para otorgarle a este rodeo pedagógico el carácter de estrategia lúdica y por lo tanto, una profunda proyección final que le da sentido, contenido y significación (como diría Miguel Altabás De Lama):

• La variación de los límites del espacio territorial del juego.
• La variedad en la posición territorial de los jugadores.
• La mayor movilidad de los jugadores.
• La presencia y utilización de materiales complementarios que promueven complejizaciones.
• La movilidad creativa de la regla (aportada por el docente y finalmente por los niños).

Los aprendizajes generados dentro de este enfoque estratégico se convertirán en potencialmente significativos, por las relaciones entre los juegos que irán  complejizándose y promoviendo nuevas posiciones, roles y acciones interactivas, cada vez más provocadoras del  aprendizaje como condición oculta para poder  jugar.

En segundo lugar, la carga lúdica, como resultante de su combinación y complejización en la aplicación anteriormente señalada, permite una constante variación proyectiva de las propuestas prácticas en nuestras clases, que involucren al juego y a su macrosituación (10). Esta conjugación puede derivar en la  construcción de un nuevo enfoque emergente de la realidad práctica. Sólo así, realmente, la producción final se adaptará a las características y necesidades infantiles y, por lo tanto, su participación será mayor.

Palabras finales

El dominio del juego como herramienta y su dinámica, en cualquier realidad educativa, nos ha permitido sobrevivir como docentes en la educación y profesionales en la salud (aunque los esfuerzos se concentren en reducirnos solamente al ámbito escolar).

Ahora, es tiempo de seguir investigándola para beneficio de todos y, por supuesto, de configurar otros potenciales contenidos para adaptarse a los hechos sociales que, en el conurbano bonaerense, hoy son contundentes y demandan nuevas herramientas.

Pensar, entonces, en un proceso adecuado para  nutrir significativamente al niño en estas realidades, sin recursos o con los generados por los propios actores involucrados, se ha convertido en un desafío para la didáctica de la disciplina. Por lo tanto, lo haremos. Elegiremos al juego en diferentes roles, como la herramienta por excelencia para construir contenidos reales. Luego sí , podremos llegar a otros, que por ahora son muy lejanos y aún menos necesarios.

Tal como surge de lo expuesto, la educación física es un puente para llegar a nuestra juventud y niñez, para  influir profundamente en su salud y en el ser social de la comunidad. Esto, estimados colegas, es lo sustancial del área, no debemos olvidarlo, si queremos una educación física con presencia transformadora para nuestra realidad en desarrollo.

Notas

Notas

(1) eje pedagógico: es desde donde se constituye la articulación del vínculo docente-alumno y, por lo tanto, el rol que asume el primero para construir las propuestas de enseñanza. Para esto, debe basarse en el conocimiento y la comprensión de las características psico-físicas del alumno, la realidad organizacional institucional y contextual.

(2) Mires, Fernando, (1996): la revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad. Editorial Nueva Sociedad. Venezuela.

 (3) “aprender a vivir juntos”: jack delors,  se refiere a este aprendizaje como un pilar de la educación a lograr en la escuela, junto a “aprender a ser”. Lamentablemente, la escuela  no se ocupa principalmente de dichos pilares, pues prioriza, según este autor, “el aprender a conocer y el aprender a hacer”.

(4) educatividad: es la condición desarrollada en la docencia, que  le permite al docente tomar decisiones sobre la organización de la propuesta de enseñanza, que implica una configuración didáctica y  una cantidad de decisiones pedagógicas, como consecuencia de su sabiduría práctica.  

(5) educabilidad: es la condición humana de la niñez, que tiene naturalmente una gran capacidad para el aprendizaje y una profunda permeabilidad, para la construcción de los conocimientos.

(6) condiciones socio-comunales: son todos los aspectos que rodean la vida de los alumnos y que tienen un impacto directo sobre las posibilidades de lograr éxito o fracaso durante la escolarización, como la alimentación, la vivienda, la salud, los ingresos económicos en el hogar, la estructura familiar, etc.

(7) endocultura local: marvin harris, define a la enculturación como: “una experiencia de aprendizaje parcialmente consciente e inconsciente, por la cual la gente incorpora gradualmente un sistema de significados y de símbolos, que la generación de mayor edad induce a la generación más joven a adoptar para definir su mundo, expresar sus sentimientos y hacer sus juicios”.

Notamos una equivalencia con la endocultura local, pues tiene que ver también con un aprendizaje, pero como consecuencia de nuevas prácticas sociales emergentes. A diferencia de la primera, no se reproduce por una generación superior en edad, sino más bien relacionada a la distribución del poder otorgado por la violencia en prácticas juveniles excluyentes. El mecanismo de incorporación de este mundo local, plagado de otras costumbres, actitudes y valores, carece de gradualidad, pues es directo y violento.

(8) Grignon, C; Passeron, J, C (1991): Lo culto y lo popular. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires. Citado por Silvia Duschatzky (1999) en: La escuela como frontera, Buenos Aires,  Paidós.

(9) modularidad lúdica-didáctica:  se entiende a cada juego como un módulo que tiene la capacidad intrínseca de complejizarse, cuando el docente evalúa un progreso en el jugar  de los chicos. Esta noción, a los efectos prácticos, conjuga y fuerza la modificación didáctica de los elementos significantes en un sentido potencialmente proyectivo. El resultado final, muchas veces, plantea el emergente de un juego nuevo, más complejo o en un deporte infantil para el enriquecimiento del aprendizaje dentro del deporte educativo escolar.

(10) macrosituación: es un concepto progresista de la capacidad integrativa que tiene el juego para aplicar en la clase, no sólo para ser modificado y complejizado, sino también para integrarlo hacia diferentes roles (pre-deportivo, social, ambiental, etc) a veces, en una misma clase, como dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje a largo plazo.

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*  Daniel Naveiras

Profesor Nacional de Educación Física, Preparador Físico de Fútbol, Entrenador Nacional de Atletismo, Técnico Nacional de Prevención y Operador Socioterapeuta en Drogadependencias.

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Bibliografía a disposición de los lectores.