La iniciación a los deportes de equipo de cooperación-oposición

El problema de la transferencia de los aprendizajes

La transferencia de los aprendizajes constituye un aspecto central en la iniciación a los deportes de equipo de cooperación-oposición. Favorecer el aprendizaje de principios tácticos, estrategias motrices y esquemas de acción mediante situaciones de juego variadas y contextualizadas permite desarrollar respuestas más flexibles, comprensivas y adaptables a diferentes escenarios deportivos.

Resumen / Abstract

Existe un fuerte consenso, en el ámbito de los estudios sobre el aprendizaje de los deportes y, muy especialmente, de los denominados deportes de equipo de cooperación-oposición, respecto de que la adquisición de habilidades, conocimientos, conductas y actitudes, carece de valor si no puede ser posteriormente transferida o aplicada a otras situaciones.

Durante un largo período se pensó que la transferencia era un efecto colateral de la enseñanza, sin embargo, las investigaciones más recientes dan cuenta que existen determinados factores que actúan como facilitadores de dicho proceso.

El presente trabajo presenta una revisión de las teorías y marcos conceptuales necesarios para pensar los factores que afectan los mecanismos de transferencia de los aprendizajes en general y de aquéllos relativos a los deportes de equipo de cooperación-oposición en particular.

Introducción

La enseñanza es una acción más práctica que técnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan reflexión, análisis de alternativas y formulación de juicios sobre cómo aplicar de la mejor manera posible las ideas y principios educativos generales de los profesores a la práctica (Schwab, 1974).  

En función de ello,  uno de los problemas más complejos con el que se enfrenta el profesor de Educación Física, cuando aborda la enseñanza de los deportes de equipo de cooperación-oposición y sobre el cual debe tomar una decisión, es el de la transferencia de los aprendizajes. 

Dicha decisión está basada, en muchos casos, en teorías implícitas (Pozo, 2001, Pozo y Gómez Crespo, 1998 y Pozo, 1997), es decir, en representaciones mentales constituidas por un conjunto de principios subyacentes inaccesibles a la conciencia.  Dichas representaciones son de naturaleza abstracta y estable, responden a un aprendizaje asociativo y están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. 

El objetivo del presente trabajo es ayudar a los docentes de Educación Física, a reflexionar sobre sus propias acciones y a convertir sus representaciones en conocimiento.  Esto requiere, siguiendo a Rodrigo (1993), explicitar, reconstruir o redescribir representacionalmente, los principios subyacentes que dan identidad y forma a sus teorías implícitas.  En nuestro estudio particular, aquéllos que están específicamente relacionados con la forma de concebir la transferencia de los aprendizajes en los deportes de equipo de cooperación-oposición.

Este proceso supone un “salto de calidad” en la enseñanza en términos de superar el nivel de las creencias, caracterizado por la representación de la realidad desde un único punto de vista, para dar lugar al nivel de conocimiento que se basa en la utilización de las teorías de manera declarativa (explícita), expresando verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas, o discriminar entre varias de ellas (Ibíd, 1993).

El concepto de transferencia               

La transferencia puede definirse como la aplicación de un conocimiento o habilidad en una situación diferente a aquélla en la cual ha sido aprendida(Perkins, D., 1997).

Diferentes tradiciones de investigación, han propuesto explicaciones alternativas a este mecanismo.  La presentación de las teorías que se presentan en este artículo, se estructura en función de los factores involucrados en la transferencia de los aprendizajes, según el criterio utilizado por Baldwin y Ford (1988).

De acuerdo con estos autores, existen tres aspectos a tener en cuenta a la hora de pensar en el mecanismo de transferencia de los aprendizajes: las características y diseño de las situaciones de enseñanza(inputs), los resultados de aprendizaje (outputs) y las condiciones de transferencia.

Por una cuestión metodológica, el presente artículo organizará el análisis de los factores en el siguiente orden:

1. Condiciones de transferencia.
2. Resultados de aprendizaje.
3. Diseño de las situaciones de enseñanza.

Estos factores pueden redefinirse a través de los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuáles son las condiciones que posibilitan la transferencia de los aprendizajes en los deportes de cooperación-oposición?
2. ¿Qué tipo de resultados de aprendizaje debemos facilitar?
3. ¿Qué tipo de diseño de práctica favorece la transferencia de los aprendizajes relativos a los deportes de cooperación-oposición?

1. Condiciones de transferencia

Las teorías más destacadas que han permitido pensar las condiciones necesarias para la transferencia de los aprendizajes en los deportes de equipo de cooperación-oposición son: la teoría de los elementos idénticos (Thorndike y Woodworth, 1901); la teoría de los principios (Judd, 1905); la teoría fenómeno-estructural  (Bayer, 1992) y la praxiología motriz (Parlebas, 2001 y Hernández Moreno, 2000).

1.1. La teoría de los elementos idénticos

Los descubrimientos clásicos sobre el problema de la transferencia fueron realizados a principios del Siglo XX, por uno de los pioneros de la investigación pedagógica: E. L. Thorndike.  Entre sus numerosos estudios, en el marco de la psicología conductista, Thorndike y Woodworth (1901) postularon que la transferencia es el grado en que el fortalecimiento o el debilitamiento de una conexión entre un estímulo y una respuesta, produce un cambio similar en otra.  Sólo hay transferencia si dos conexiones son idénticas en parte, es decir, cuando las situaciones tienen elementos idénticos y convocan respuestas similares.

Esta teoría, pensada para el ámbito de los deportes de equipo de cooperación-oposición, da como resultado una concepción de la situación de aprendizaje, en la cual el alumno-jugador debe adquirir, de forma progresiva, un repertorio de gestos técnicos (respuestas), extraídos y descontextualizados de la globalidad del juego, que luego deberá ser capaz de aplicar cuando se encuentre frente a situaciones reales que presenten estímulos idénticos a aquéllos generados durante el aprendizaje. 

El problema que presenta esta forma de pensar la transferencia de los aprendizajes, en los deportes de equipo de cooperación-oposición y que contradice la esencia de la teoría, es que este tipo de deportes se caracteriza por presentar un conjunto de situaciones motrices² con un alto grado de impredecibilidad y variabilidad. Entonces… ¿cómo harán los aprendices para transferir de forma positiva³ los fundamentos aprendidos en tales circunstancias al juego propiamente dicho, si las situaciones motrices (estímulos) con las que se encontrará luego no son siquiera parecidas?  La incompatibilidad de dichas situaciones, debería hacernos repensar la pertinencia del uso de esta teoría de la transferencia, en la iniciación a los deportes de equipo de cooperación-oposición.

1.2.  La teoría de los principios.

En oposición a la teoría conexionista de Thorndike y dentro del marco de la psicología de la gestalt, la teoría de los principios (Judd, 1905. En Giraldes, M, Brizzi, H. y Madueño, J. 1998)⁴, sostiene que los aprendizajes deberían orientarse hacia el conocimiento y el dominio de algunos principios generales necesarios para realizar una tarea, de modo que el aprendiz pueda aplicar aquéllos principios y reglas para resolver problemas en un ambiente o situación diferente.

Claude Bayer (1992), quien se ha abocado al estudio de las implicancias de estas ideas en el área de los aprendizajes de los deportes de equipo de cooperación-oposición⁵, sostiene que esta teoría parece muy rica, pues el dominio de los principios de un juego deportivo facilita la práctica de otros juegos deportivos del tipo mencionado. Lo importante, desde esta lógica, es que el jugador aprenda a través de situaciones problema, muy ricas y muy variadas, donde su pongan en juego mecanismos de comprensión de los principios tácticos comunes a los deportes de cooperación-oposición, ya que, como lo afirma Pinon (1973) después del análisis de numerosas experiencias puestas en práctica, “no parece dudoso que, en el dominio de las actividades físicas y deportivas, que son en general tareas complejas, el conocimiento y el dominio de algunos principios en una actividad facilitan el aprendizaje y la práctica de otro en el que los mismos principios son implicados”.

Esta teoría, dio origen al estudio y desarrollo de los principios fundamentales comunes a todos los deportes de equipo de cooperación-oposición (Bayer, 1992).

La teoría de los principios supuso, no sólo una ruptura respecto de la teoría de los elementos idénticos, sino muy especialmente, el punto de partida para comenzar a pensar la transferencia de los aprendizajes en los deportes de equipo de cooperación-oposición, desde el lugar del sentido y la comprensión de las acciones.

1.3. Teoría fenómeno-estructural.

Bayer (1992, pág. 21 y 22) concibe a la teoría fenómeno-estructural como una prolongación de la teoría de los principios: no rechaza la hipótesis de transferencia de estructuras o principios, pero estas estructuras no están proyectadas de forma estática o rígida, como lo plantea la gestalt, sino de forma dinámica; estas estructuras se muestran capaces de transformaciones, de modificaciones y de enriquecimiento… Además esta teoría hace intervenir un elemento capital en el proceso de la transferencia: la actitud del sujeto ante la tarea a realizar, sujeto capaz de dar un sentido a la estructura y modificarla… La transferencia, en esta aproximación, reposa sobre la comunidad de estructuras existentes entre dos tareas, comunidad reconocida por el sujeto, pues este último adopta, en relación con el entorno, una actitud que le permite detectar o no, en esta analogía, en función de los significados que él da a las diversas situaciones que atraviesa… Este aprendizaje será tanto más eficaz cuando cada sujeto pueda explicar y conceptualizar los principios, los métodos o los factores que él habrá escogido para emplear.

Esta teoría dará origen a un análisis estructural y funcional de los deportes de equipo de cooperación-oposición. Siguiendo el análisis de Bayer (1992), los juegos poseen algunos denominadores comunes o constantes: la pelota, el terreno, los arcos, las reglas, los compañeros y los adversarios. Asimismo, todos los juegos deportivos quedan sometidos a  principios que se revelan comunes e idénticos y que representan la fuente de la acción. Sin embargo, estos principios, en tanto son susceptibles de evolución, no atarán al jugador o impedirán sus iniciativas (Ibid, 1992).

1.4.  La praxiología motriz.

El análisis de las estructuras y principios comunes a los deportes de equipo de cooperación-oposición dio paso al análisis de los universales del juego deportivo (Parlebas, 2001).  Los universales son modelos operativos que representan las estructuras básicas del funcionamiento de todo juego deportivo  y que contienen su lógica interna⁶ (Ibid., pág. 463).  La acción motriz, para la praxiología,  nace y se desarrolla en la matriz de dicha lógica. Los universales que configuran la estructura de los deportes son las redes de comunicación motriz, las redes de interacciones de marca, las redes de roles y subroles sociomotores, los códigos semiotores y el sistema de tanteo⁷ (Ibid., pág. 472).

Sin embargo, el propio Parlebas (Ibid., pág. 306), se encargará de aclarar que más allá de estas restricciones o condicionamientos estructurales, en los deportes que presentan situaciones motrices con incertidumbre (como el caso de los de deportes de cooperación-oposición) el individuo que actúa es un individuo que decide.

En términos del aporte de esta teoría a las condiciones de transferencia de los aprendizajes, Parlebas (2001, pág. 365) plantea: está comprobado que algunos principios de acción⁸ son comunes a varias especialidades y que tendrían por tanto un carácter “transversal”.  Podría ser enriquecedor para los alumnos que el motricista les ayudase a concienciarse de la existencia de estructuras de acción comunes.   Resulta también muy tentadora la posibilidad de examinar la transferencias de aprendizaje entre las distintas prácticas desde la perspectiva de los principios sociomotores⁹ transversales.  Es una hipótesis atractiva… no obstante, antes de deducir la existencia de una transferencia, convendría realizar sobre el terreno experimentos rigurosos que puedan aportar resultados indiscutibles.

En este sentido, no parece ser conveniente, según Parlebas (2001), alentar la rigidez, escogiendo un determinado deporte y semiotrizando¹⁰ sus conductas. Por el contrario, la diversidad motriz, la posibilidad de que el niño viva diferentes formas de semiotricidad¹¹ debería ser el objetivo de la Educación Física. 

En el marco de los estudios praxiológicos, pero intentando tomar distancia del modelo estructuralista de Parlebas¹², se halla el modelo de aproximación sistémica (Hernández Moreno, 2000).  Cuando se habla de un modelo sistémico, sostiene Moreno (Ibid., pág. 33), se hace referencia a dos aspectos de la configuración del deporte:

• El referido a la estructura o parte estática del reglamento que se concreta en aquéllos aspectos que son necesarios e imprescindibles y hacen posible su puesta en juego en algún momento.  Se constituyen en un conjunto de condiciones que hacen mención a la gestualidad o técnica, al espacio, al tiempo, a la comunicación, caso de existir, resultando con ello condicionada también la estrategia motriz.

• El referido al desarrollo de la acción de juego o parte dinámica que se configura por el uso que el/los participante/s hace/n de la estructura, dando como resultado la praxis motriz, es decir, las conductas de decisión o estrategia motriz.

Desde esta perspectiva, parece central facilitar la transferencia de los aprendizajes de los deportes de equipo de cooperación-oposición,  a través de la adquisición no solo de estructuras, reglas y principios que organizan las acciones de juego, sino fundamentalmente, a través de la apropiación de conductas de estrategia y decisión motrices por parte de los aprendices en este tipo de deportes.

2. Resultados de aprendizaje.

Existe actualmente un gran consenso, en el área del aprendizaje motor, respecto de que la toma de conciencia sobre las propias acciones, es decir, el conocimiento progresivo que los alumnos-jugadores adquieren sobre ellas, les irá haciendo cada vez más adaptables o competentes para enfrentar con éxito las situaciones que se les planteen (Ruiz, 1995).  La comprensión de los principios, conceptos, reglas y supuestos de las habilidades que están aprendiendo, les permitirá la adquisición de una capacidad de desempeño flexible, en tanto dicha abstracción, involucre la descontextualización y re-representación de la información descontextualizada en una nueva y más general, forma que subsuma otros casos, a través de la metacognición y el aprendizaje activo¹³.

Asimismo, otro elemento clave en los aprendizajes motores y, especialmente pertinente para pensar la idea de transferencia de los aprendizajes en los deportes de equipo de cooperación-oposición, es la noción de estrategia motriz.  Gagne (1975) sostiene: si una estrategia ha sido adquirida y perfeccionada con la práctica, es preciso probar que es susceptible de transferencia a un dominio de problemas diferentes (En Ruiz, 1995, p. 40). 

Finalmente, el aprendizaje de esquemas motores, en tanto reglas de transformación aplicable a un conjunto de situaciones (Schmidt, 1975. En Ruiz, 1995, pág. 56), es lo que garantiza respuestas adaptables y flexibles para la consecución de un objetivo (Ruiz, 1995)

2. 1. Conocimiento sobre las propias acciones y competencia motriz.

Según Ruiz Pérez (1995, pág.18), mediante la Educación Física se trata de que los niños y niñas sean motrizmente más competentes. Uno de los elementos en los que coinciden las definiciones respecto de competencia motriz es el énfasis en el proceso de adquisición de conocimiento sobre las acciones. Para Wall y col. (1985), la calidad del desarrollo motor está ampliamente relacionada con el conocimiento que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su interacción con el medio (En Ruiz, 1995, pág. 24). Según el modelo teórico presentado por Wall (1995) y Wall (1996) existen cuatro tipos de conocimiento sobre las acciones: declarativo, procedimental, afectivo y metaconocimientos sobre las acciones (En Ruiz, 1995).

2.1.1. Conocimientos declarativos: Tiene que ver con el saber que los sujetos poseen sobre sus acciones y sobre los hechos y acontecimientos que rodean su actuación (Ruiz, 1995, pág. 25).

2.1.2 Conocimientos procedimentales: Este tipo de conocimiento está relacionado con el “cómo hacer algo”, con la realización de una acción, con los procedimientos para llevar a cabo una secuencia motora y con los esquemas motrices que controlan la ejecución de las acciones (Wall y col., 1985. En Ruiz, 1995, pág. 26).

2.1.3 Conocimientos afectivos: Este conocimiento está relacionado con los sentimientos subjetivos que los niños tienen y añaden, a sus propias acciones  (Wall y col., 1985 y Wall, 1986. En Ruiz, 1995, pág. 26).

2.1.4. Conocimientos metacognitivos.

El éxito de la transferencia depende, en buena medida, de que los alumnos sean capaces de controlar y monitorear efectivamente sus aprendizajes, de conocer cómo funcionan sus mentes.  Esto está directamente determinado por elementos de la metacognición.

2.1.4.1. Metamemoria.

La metamemoria se refiere a la conciencia del aprendiz respecto de qué estrategias se utilizan o deberían ser utilizadas para determinadas tareas.  Esto incluye el conocimiento acerca de los sistemas  de memoria y estrategias de memoria.

2.1.4.2. Metacomprensión.

La efectiva comprensión del sistema de monitoreo, involucra el conocimiento de los momentos o situaciones en los cuales no se entiende algo y se deben realizar acciones accesorias o compensatorias de modo de asegurar el éxito en la comprensión.

2.1.4.3 Auto-regulación.

La autorregulación se refiere a los ajustes metacognitivos que hacen los alumnos-jugadores en función de sus errores.  Esto podría darse como el resultado del conocimiento inherente a sus ensayos y errores, o a la formulación de hipótesis.

2.2. La estrategia motriz.

La mayoría de los autores, coinciden en que la estrategia motriz supone una regla de decisión, una regularidad en la forma de solucionar problemas, un plan, o un programa que da cuenta de una organización económica y eficaz de los seres humanos de sus conocimientos y acciones, con la finalidad de conseguir un objetivo (Ruiz, 1995). 

Las similitudes que presentan las situaciones motrices que ofrecen los deportes de equipo de cooperación-oposición,  deben hacernos pensar no sólo en la importancia de la facilitación de aprendizajes de estrategias motrices en los alumnos-jugadores, sino también en sus posibilidades de transferencia y generalización.

Según Parlebas (2001), la noción de estrategia en el marco de la teoría de los juegos, tiene el sentido restrictivo de regla de conducta, de predecisión cognitiva. Las acepciones precedentes dejan de ser pertinentes si se pasa de la consideración del plan representativo de la acción, a la propia acción en el flujo de su desarrollo concreto. En los deportes colectivos, el practicante tiene que hacer frente a la incertidumbre derivada de las reacciones de los demás, se trata entonces de una decisión motriz: en esta situación, la estrategia tiene que ver con mantener o perseguir la incertidumbre… en líneas generales, la estrategia más eficaz en los duelos deportivos es la que sume al adversario en un azar continuo para impedirle preactuar de la manera oportuna, o sea, preparar con seguridad una buena parada y un mejor contraataque (Ibid., pág. 418). 

La formación deportiva de los deportes de equipo de cooperación-oposición se debe orientar hacia la adquisición, por parte de los aprendices, de comportamientos generadores de incertidumbre, creación que exigirá una explicación de los fenómenos de codificación y descodificación comportamentales, se trata de aprender a descifrar el comportamiento de los demás y a disimular el propio, a extraer la información adecuada y a sugerir otra que sea ambigua (Ibid, 2001).

2.3. Los esquemas motores.

Los esquemas motores, como reglas de respuestas, son el elemento necesario para que los programas motores generales¹⁴ puedan terminar convertidos en una respuesta adaptable para la consecución de un objetivo.   Estos esquemas suponen un proceso de determinación de parámetros (cinéticos y cinemáticos) de los movimientos (Ruiz, 1995).

El aprendizaje de esquemas motores es de capital importancia en la iniciación a los deportes de cooperación-oposición, en tanto define las particularidades concretas para el empleo de los programas motores generales en cada contexto (Ibid, 1995).

3. Diseño de las situaciones de enseñanza

Si aceptamos la hipótesis de que los diseños de enseñanza difieren en términos de facilitar unos u otros tipos de transferencia, resulta crítico identificar las situaciones en las cuales el aprendizaje va a ser aplicado, de modo de presentar a los aprendices diseños que se ajusten a las tareas que deberán realizar.

Los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos a una gran variedad de contextos, siempre que los diseños de enseñanza faciliten las estrategias necesarias para que se produzca la transferencia.

A continuación se describen algunos principios básicos a tener en cuenta a la hora de pensar diseños de clase, que favorezcan los mecanismos de transferencia en la iniciación a los deportes de cooperación-oposición.

3.1. Estructura y dinámica de los juegos de cooperación-oposición.

Cuando se presenta una tarea de aprendizaje a los jóvenes alumnos-jugadores, se debe verificar que la misma presente una situación motriz que respete la estructura y dinámica de los deportes de equipo de cooperación-oposición.  En este sentido y siguiendo a Bonnefoy, G., Lahuppe, H. y Ne, R. (2000, pág. 57), los criterios que deberían respetarse son:

• La necesidad de coordinar acciones, al menos con un compañero.
• La presión de un adversario que obligue a desarrollar estrategias.
• Una incertidumbre sobre la evolución de los acontecimientos.
• La necesidad de encadenar situaciones.
• La necesidad de variar las respuestas a través de un bagaje de técnicas flexibles o automatismos plásticos.

Asimismo, se deben organizar elementos como el espacio, el tiempo, los efectivos, las reglas, la relación de oposición y los arcos o espacios a batir.

3.2. Tender puentes.

La idea de tender puentes (Perkins, 1997) implica que el docente ayude a los alumnos a relacionar lo que están aprendiendo, para que hagan conexiones más amplias. 

La forma tradicional de abordar la iniciación a los deportes de equipo de cooperación-oposición, descansaba sobre la idea del respeto por la especificidad de cada deporte.  Actualmente, se trata de confrontar al alumno con situaciones de la misma naturaleza, es decir, que exijan un tratamiento de la información particular, sobre la base de relacionar acontecimientos, representaciones, lógicas de acción posible, teniendo en cuenta informaciones esenciales (Bonnefoy, Lahuppe y Ne, 2000, pág. 51).  La búsqueda de la transversalidad¹⁵ en los diseños de clase está en el horizonte.

Una vez transcurridos de 10 a 15 minutos, proponer a los alumnos-jugadores cambiar de juego. Finalizada la clase, favorecer un proceso de reflexión sobre las estrategias motrices utilizadas por los aprendices en las diferentes situaciones, tratando de pensar qué estrategias de un juego pudieron o podrían ser utilizadas en el otro.

3.3. Variabilidad de la práctica.

“Una predicción importante es que aumentando la cantidad o variabilidad de experiencias previas se consiguen unos esquemas más potentes.  Esta predicción sugiere que el estudio de esta noción de esquema se debe llevar a cabo en términos de transferencia del aprendizaje” (Schmidt, 1975, pág. 245. En Ruiz, 1995, pág. 66).

En la iniciación a los deportes de equipo de cooperación-oposición, el planteo de juegos de equipo de cooperación-oposición, aparece como uno de los elementos centrales para favorecer la transferencia de los aprendizajes, a raíz del desarrollo de los esquemas motores que aquéllos facilitan.

Propuesta de trabajo: Para el desarrollo de los esquemas motores asociados a los programas motores generales para el lanzar (pasar) y el recibir, en la iniciación a los deportes de cooperación-oposición.

• Variante 1: El equipo defensor puede recuperar la pelota si logra tocar a algún atacante mientras esté en posesión de la  pelota (adaptado o progresando en dribling).
• Variante 2: Todos los jugadores atacantes contarán con una cinta de 50 cm. sostenida de sus cinturas.  Solo pueden anotar aquéllos jugadores que mantengan la posesión de su cinta.  Los jugadores que pierdan sus cintas a manos de los defensores, pueden seguir jugando, pero no anotar puntos.
• Variante 3: Los jugadores atacantes pueden correr sin restricciones con la pelota en la mano.  La forma de recuperar la pelota es tocar al portador de la pelota mientras está en posesión de ella.
• Variante 4: A la variante 3 le sumamos la prohibición de pasar la pelota para adelante.

3.3. Planteo de situaciones problema.

Una de las metas de la enseñanza debe ser favorecer la generación de estrategias de solución de problemas, o lo que es lo mismo, encontrar la forma de favorecer que los alumnos-jugadores sean capaces de planificar sus actuaciones de forma eficaz, ante situaciones que reclaman algún tipo de solución (Monereo et al, 1994; García-Vera, 1988. En Ruiz, 1995, pág. 41).

Con esta estrategia, los alumnos adquieren un corpus de conocimientos trabajando en problemas que requieren un saber que no poseen de antemano y que deben buscar a medida que lo necesitan.  Algunas investigaciones (Brandsford, 1989. En Perkins, 1997) han demostrado que el aprendizaje centrado en un problema permite aplicar posteriormente el conocimiento de una manera más flexible e imaginativa. Dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento en el marco de las tareas relativas a la resolución de problemas, dicho conocimiento está mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto los habilita para resolver futuros problemas.

Objetivo motor: Situar la pelota de hándball o básquetbol en un espacio y/o evitarlo.

Descripción: En todas las situaciones, los jugadores atacantes deberán superar la oposición del/os defensor/es y luego finalizar con lanzamiento.

Problemas a plantear a los aprendices una vez finalizada la clase:

• ¿Qué estrategia motriz utilizaron los atacantes para resolver con éxito la situación N° 1?
• ¿Qué estrategia motriz utilizó el defensor para resolver la situación N° 1 con éxito?
• ¿Qué aspectos de la estrategia utilizada (tanto por atacantes como por el defensor) en la situación N° 1 pudieron o podrían ser transferidos a la situación N° 2?
• ¿El hecho de transferir la situación problema del básquetbol al hándball, modificó o podría modificar  la estrategia motriz a utilizar?

Consideraciones finales

La extensión del trabajo y la gran diversidad de marcos teóricos y conceptuales involucrados en el análisis de los factores que afectan el mecanismo de la transferencia de los aprendizajes (condiciones de transferencia, diseño de la enseñanza y resultados de aprendizaje), dan cuenta de la complejidad del fenómeno. 

Si coincidimos con la posición de Parlebas (2001), respecto de que la hipótesis del transfert de los principios de acción es con mucho lo más aceptable o, lo que es lo mismo, que existirían unos principios de acción transversales a las actividades de una misma clase, nuestra toma de decisiones respecto de los diseños de enseñanza de los deportes de equipo de cooperación-oposición, se verá orientada hacia una modalidad particular de diseño de práctica.

Una modalidad que se aleja de las formas tradicionales de abordar la iniciación a los deportes, en las cuales se perseguía la enseñanza de las técnicas deportivas específicas de cada especialidad y su aplicación posterior al juego, para dar lugar a planteos integrados al diseño de situaciones motrices de la misma o similar naturaleza, en la cuales los alumnos puedan transferir los principios de acción de unas  a otras.

Sin embargo, tal y como se ha planteado, la transferencia no es un resultado colateral de la enseñanza; las condiciones y diseño de las sesiones prácticas no son suficientes, si no se favorecen en el aprendiz procesos cognitivos y emocionales que lo conduzcan hacia la toma de conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y de transferencia de principios.  Dichos procesos, sólo pueden ser facilitados por un docente que genere espacios de reflexión en los cuales los alumnos expliciten sus estrategias motrices y den cuenta de la comprensión de sus acciones motrices.

Citas

¹ Los deportes de equipo de cooperación oposición son aquéllos que presentan situaciones motrices que requieren la realización de interacciones motrices esenciales de comunicación y contracomunicación (Parlebas, 2001).

² Parlebas, P. (2001, pág. 423) define una situación motriz como un conjunto de elementos objetivos y subjetivos que caracterizan la acción motriz de una o más personas que, en un medio físico determinado, realizan una tarea motriz.

³ Perkins (1997) define la transferencia positiva como lo que ocurre cuando el aprendizaje en un contexto mejora la performance en otro contexto.

⁴ Judd basó su teoría en la siguiente experiencia: utilizó como sujetos a dos grupos de alumnos de once y doce años. La tarea asignada a ambos grupos fue la de disparar pequeños dardos contra una tarjeta que estaba colocada a doce pulgadas debajo del agua.  A uno de los grupos se les explicó la teoría de la refracción mientras que al otro no se le instruyó en ese sentido.  Los dos grupos progresaron de idéntica forma en todos los aspectos de acertarle a la tarjeta mientras que se mantuvieron las condiciones iniciales.  Tan pronto como ambos grupos lograron una cierta habilidad, se cambió la posición de la tarjeta, poniéndola a doce pulgadas en lugar de cuatro.   El grupo al que no se le explicó las leyes de la refracción se confundió, siéndole imposible transferir la destreza adquirida.  Sus errores no sólo fueron numerosos, sino que persistieron.  Por el contrario, el grupo que fue orientado inicialmente sobre lo que era la refracción, se ajustó rápidamente transfiriendo el entrenamiento anterior.

⁵ Claude Bayer los llama deportes colectivos.

⁶ Parlebas (2001) define a la lógica interna de un juego deportivo como el sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente.

⁷ Para una mejor comprensión de los universales que conforman la estructura de los juegos deportivos ver: Parlebas (2001) Léxico de Praxiología Motriz, Paidotribo, Barcelona.

⁸ Parlebas, P. (2001, pág. 362) define un principio de acción motriz como la relación que se establece entre los elementos que participan en la organización de la acción motriz, realizada con un fin preciso de uno o más sujetos, que se manifiesta mediante operaciones cuyos efectos pueden ser observados.

⁹ Los principios de acción de tipo sociomotor son principios de acción lo suficientemente flexibles de modo que el jugador pueda adaptarse a situaciones nuevas (Parlebas, 2001).

¹⁰ Semiotrizar es crear las condiciones para que la persona que actúa pueda organizar sus conductas motrices de acuerdo a la consideración de unos códigos ligados a su interpretación más o menos reflexiva de la realidad (Parlebas, 2001).

¹¹ Semiotricidad: naturaleza y campo de las situaciones motrices consideradas desde el punto de vista de la aplicación de sistemas de signos asociados directamente a la conducta motriz de los participantes.

¹² Hernández Moreno (2000) afirma que la preeminencia de los universales del juego deportivo en el análisis de la acción motriz que presenta Parlebas, lo ubican a aquél en el marco del estructuralismo.

¹³  Perkins define este proceso como transferencia de “camino alto”.

¹⁴ Los programas motores generales son un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una misma clase de movimientos (Ruiz, 1995, pág. 53).

¹⁵ La transversalidad implica la presencia de estructuras y principios de acción extensibles en parte a las actividades de una misma clase (Parlebas,  2001).

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  Referencias bibliográficas a disposición de los lectores.