Un desarrollo de enseñanza de las artes del circo

¿Cómo enseñar las artes del circo en la escuela? Este artículo propone una mirada que integra las dimensiones técnica y artística del circo, superando el aprendizaje de simples proezas físicas. A través del malabarismo, el equilibrio, la acrobacia, la actuación y la expresión, se presentan situaciones didácticas, progresiones y propuestas para favorecer la creatividad y la construcción colectiva.

Los alumnos del colegio – Liceo Sainte Thècle viven cada año una experiencia artística. Las artes del circo están programadas en 6º y 5º (nuestros 6º y 7º grados), la acrobacia deportiva en 4º (nuestro 1º año), el acrocirco (1) en 3º y 2º (nuestros 2º y 3º año). Son actividades abordadas tanto sobre el polo artístico como técnico.

Nuestra concepción de la enseñanza de las artes del circo quiere seguir siendo fiel a la lógica de esas prácticas sociales actuales que se llaman “artes vivientes”. El “nuevo circo”, en ruptura con una práctica tradicional que presenta una sucesión de actuaciones y de proezas técnicas, muestra números que se encadenan, contando y desarrollando una historia actuada por personajes. El circo du Soleil y el circo Plume forman parte de los precursores.

En la enseñanza de las artes del circo en Educación Física y Deportiva, la distancia es grande entre el nivel cultural mediatizado y el nivel que se puede alcanzar razonablemente con los alumnos. Esto es válido tanto desde el punto de vista técnico como artístico. Si bien los contenidos técnicos son generalmente puestos en marcha, los aspectos coreográficos y escénicos lo son menos. Hay que realizar una reflexión sobre los gestos y los movimientos que dan nacimiento a la emoción y a la imaginación para tener en cuenta la dimensión artística. Es importante, en efecto, permitir a los alumnos construir bases sobre estos dos registros para no comprometer la esencia de la actividad por “exceso de tratamiento escolar” (2).

¿Cómo hacer trabajar a nuestros alumnos para que sobrepasen el simple desafío de las proezas físicas? ¿Cómo ayudarlos a dar un paso hacia la creación artística?

La problemática de nuestro trabajo se sitúa sobre las relaciones y la complementariedad de esas dos posibles variantes a la manera de un “péndulo didáctico” (3).

Enseñar las artes del circo

A lo largo de los ciclos enseñamos tanto:

• Las capacidades técnicas como las capacidades artísticas;
• Los efectos de los objetos sobre el cuerpo, como los efectos del cuerpo sobre el objeto;
• Las actividades de expresión como las de malabarismo y de equilibrio.

El aprendizaje colectivo es indispensable para el éxito individual de cada alumno. Esta dimensión constituye un recurso para la creación: los alumnos se dedican en momentos diferentes a todos los roles (artista, responsable natural, soplador de objetos, ayudante de escenografía, presentador, etc.).

El espectáculo es a la vez medio y finalidad de esta enseñanza artística. “Es ante todo un proyecto de creación colectiva, para comunicarlo y para trasmitir emociones” (4). Los alumnos realizan una producción colectiva unificada por un tema (o argumento) y estructurada por exigencias (objetos, escenario, desplazamientos, grupos) y por las elecciones (música, tema, accesorios, objetos, diferentes roles, expresiones, imágenes fuertes, etc.).

Desarrollo creativo

Polo técnico: “los operadores”

Son las situaciones didácticas las que desencadenan operaciones internas en el alumno y orientan su actividad.

Cuatro grandes familias circenses pueden ser abordadas en el medio escolar, combinando los operadores:

• Acrobacia: figuras colectivas, aéreas, etc.
• Malabarismo: manipulación de objetos: pelotas, pañuelos, clavas, aros, palos, diábolos, sombreros.
• Equilibrio: rodillo, alambre, rolla bola, monociclo, zancos, etc.
• Actuación: clown, mimo, “jugar con el objeto”, “jugar con el cuerpo”.

Polo artístico: los inductores (5)

Los inductores están constituidos por el conjunto de consignas, objetos, variables que se pueden poner en juego sobre los operadores y que van a inducir, al combinarse, una actividad de creación. Proponemos el siguiente ensayo de clasificación:

•  Virtuosidad física (cuerpo – espacio – tiempo): familia circense y figuras técnicas, modos de desplazamiento.
• Energía gimnástica: modos de unión, ocupación del escenario, etc.
• Creación de la expresión: ejes de la representación, sentimientos, ritmos, mirada, etc.
• Artificios que refuerzan la expresión: tema, objetos, música, personajes, trajes, etc.
• Presentación en publico: argumento, puesta en escena, efectos.

Capacidades a adquirir en 6ª

Capacidades específicas

Ser capaz de:

• Concebir y presentar solo un número de malabarismo.
• Concebir y presentar con sus compañeros un número colectivo de malabarismo. Elegir uno o dos objetos  (pelotas, aros, clavas).
• Actuar un papel solo, con sus compañeros, ante el público.
• Reproducir e inventar formas, técnicas simples. Encadenar, combinar, memorizar los elementos utilizando las referencias y la ficha de argumento (hoja A3 que da con precisión  en el tiempo y el espacio la organización de las secuencias de su espectáculo con la ayuda de frases, dibujos y flechas).

Capacidades propias de las actividades físicas deportivas y artísticas (6)

“A partir de un tema simple crear un proyecto expresivo, orientar su composición con respecto a los espectadores. Utilizar elementos escénicos (accesorios, telones, trajes, etc.). Diferenciar un comienzo, un desarrollo y un final en la organización de los trayectos y de las relaciones entre los compañeros”. Utilizar para ello la ficha de argumento dada por el profesor.

Capacidades a adquirir en 2º (tercer año)(7)

Hemos elegido desarrollar y transmitir las capacidades técnicas y artísticas siguientes (8):

• Hacer malabares con 1, 2 ó 3 objetos a elección, combinando las formas de malabarismo.
• Hacer malabares con 2 objetos a elección en pases (passing) de a dos o de a tres.
• Manipular un objeto a elección y combinar figuras codificadas.
• Desplazarse en situación inestable.
• Combinar esas acciones ya citadas y elegir dos especialidades.
• Realizar y dominar figuras mano a mano con sus compañeros. Dominar una actuación (características funcionales de un personaje).
• Construir, estructurar su número en el tiempo y en el espacio.

Ejemplo de situaciones pedagógicas

Entre las cuatro familias circenses citadas, hemos retenido tres: el malabarismo, el clown y  el equilibrio.

Los contenidos técnicos son simplificados y formalizados en grandes temas de aprendizaje.

Para tomar en cuenta la dimensión artística en la enseñanza de las artes del circo, recomendamos:

• Señalar el camino y el recorrido del aprendizaje del alumno con útiles simples y variados;
• partir de lo real, de los objetos, para ir a la poética, la estética, lo simbólico y lo imaginario;
• construir un clima de seguridad, de desafío, de confianza, de coraje y de auto estima;
• utilizar sistemáticamente la demostración poniéndola en escena;
• dar los principios y los puntos de apoyo para comprender esta actividad y reinventarla;
• reforzar, valorar todo lo que puede ser novedad y creatividad.

Desarrollo del ciclo en diez clases

Al comienzo del ciclo las tres familias son trabajadas por separado. Cada objeto de aprendizaje alcanza una puesta en escena, una mini producción voluntaria. A partir de elementos dados, se pide a los alumnos inventar figuras, entradas, salidas, utilizar la forma de los objetos, encontrar desplazamientos, expresiones, una tonada original, en relación con una música propuesta por el profesor. Cada invención, cada demostración es valorada (diplomas de “gran creador, inventor”, “el artista más visto”, “la compañía más demostrativa, inventiva”).

Los contenidos técnicos deben ser puestos en escena de forma original, estética, poética, o espectacular. Al final de cada lección uno o dos grupos se presentan delante de la clase. Luego de un debate colectivo identificamos en la puesta en escena los que nos ha emocionado más y tratamos de comprender por qué, distinguiendo lo que sobresale a nivel técnico y a nivel artístico. Los alumnos  son formados como actores creadores y también como espectadores:

• Un primer tiempo: se centra sobre los aprendizajes técnicos y puestas en escena simplificadas. Los alumnos trabajan por grupos de afinidad, de a dos o tres, durante cuatro clases.
• Un segundo tiempo: es consagrado a la búsqueda del tema, de la historia, del hilo conductor del espectáculo. Los grupos definitivos de cuatro a seis son constituidos en función de los perfiles artísticos de los alumnos. Durante dos clases los alumnos van a trabajar sobre las formas de desplazamiento y de agrupamientos, las músicas, las expresiones, las mejoras técnicas individuales y colectivas. Los alumnos construyen las diversas  escenas de su argumento.
• Luego, los grupos trabajan su producción final: puesta en escena, articulación, unión de las diferentes secuencias. Se trata de un trabajo de depuración y de memorización que apunta a la producción final. Los alumnos poseen una ficha personal de seguimiento que constituye un repertorio de capacidades técnicas adquiridas durante el ciclo. Se trata de una ficha balance en la que el alumno anota todo lo que sabe hacer con los objetos que ha utilizado. Para ayudar a los alumnos a concebir y memorizar su puesta en escena disponen igualmente de una ficha de argumento, de puesta en escena (descripta precedentemente).
• Por ultimo, los grupos “entran en el juego”, se presentan por turno durante tres a cinco minutos (dos entradas por grupo). Un presentador anuncia el título y el nombre del grupo. Un telón esta dispuesto en el fondo del escenario. Los accesorios, objetos, desfiles, las ayudas, son organizados por un grupo determinado con anterioridad. Los desplazamientos, acciones, encadenamientos y transiciones son precisados sobre una ficha personalizada de puesta en escena. El profesor  filma las producciones tanto para evaluar a los alumnos y  como para revivir con ellos los buenos momentos y las emociones vividas durante su espectáculo. Las capacidades de equilibrio y malabarismo son calificadas sobre diez puntos a partir de una referencia. Una grilla de observación  da con precisión la nota artística (igualmente sobre diez puntos). Los criterios considerados son: la puesta en escena (entrada, uniones, desplazamientos, orientación, conclusión), la originalidad, la actuación con los compañeros y ante el público. Las capacidades generales son calificadas sobre cinco puntos.

Malabarismo

Al principio, pedimos a los alumnos malabarear con un objeto y tomar conciencia de los principios de elaboración, de creación de un número. Luego, aprenden a hacer malabares con dos objetos de su elección. Las dificultades técnicas son depuradas y simplificadas. Éstas pueden combinarse de manera original y espectacular con otras acciones.

Seis objetos de estudio marcan este aprendizaje: hacer malabares con el cuerpo, con trayectorias, con ilusiones (9) (Fotos A y B), con rebotes, con detenciones, contactos y por último, con “lanzamientos” y “atrapes” diferentes (ficha de la página 00).

Los alumnos trabajan de a dos, cada uno sobre una colchoneta para no molestarse o lastimarse con los objetos. Alternan pelotas con aros. Cada uno elige el objeto que más le conviene. Después de un primer tiempo de imitación y de reproducción deben encontrar nuevas figuras. Se presta atención a las dificultades encontradas, luego cada grupo prepara encadenamientos simples.

Por ejemplo: “encadenar ilusiones, malabarismo con el cuerpo y trayectorias. Prever una introducción y una conclusión. Marcar cada cambio con una detención. Producir ese pequeño número con música, delante de un pequeño grupo de trabajo”.

“Hacer malabares con el cuerpo con uno o dos objetos”

Ejemplo de situaciones

Propuestas a principio del ciclo, esas situaciones se dirigen tanto a los alumnos de 6ª como a los debutantes. Los alumnos pueden igualmente trabajar en su casa con la ficha recapitulativa. Ellos hacen más complejos y personalizados  sus números jugando sobre los parámetros del espacio y del ritmo. En 5º (7º grado) y en 2º (3º año), el desarrollo es el mismo, con dos o tres objetos:

• Hacer malabares con una pelota en una mano utilizando todas las partes del cuerpo. Por ejemplo: bajo un brazo, bajo una pierna, en la espalda, etc. repetir cada secuencia tres veces seguidas y marcar una detención (foto 1 de la página 00) o un cambio de ritmo antes de encadenar con otro objeto de estudio, como hacer malabares con trayectorias (Foto 2 de la página 00).
• Realizar los mismos ejercicios encadenando a derecha y a izquierda: “lanzar con la mano derecha por debajo del brazo izquierdo, luego atrapar con la mano izquierda y lanzar con la mano izquierda por debajo del brazo derecho” (Foto 2).
• Malabarear con el cuerpo y una pelota en cada mano. Encadenar siempre de derecha a izquierda, luego de izquierda a derecha. Marcar las rupturas con detenciones o cambios de ritmo: “lanzamiento alto/ atrapar con dos manos, en la espalda, sentado” (Foto 3 de la página00).
• Rehacer esos ejercicios siguiendo el ritmo de una música alegre o melancólica. Actuar con la pelota para ganarse la simpatía del público.
• Hacer malabares con el cuerpo de un compañero. Por turnos, explorar con música esta forma de malabarear, asociándola con expresiones en relación a la música.
• Hacer malabares en espejo por turnos.

Ejes de complejización

• Variar las alturas de “lanzamiento/ atrape”.
• Variar las modalidades y los ejes de desplazamiento.
• Trabajar la combinación de dos a tres temas.
• Trabajar los efectos  del cuerpo sobre el objeto (se puede malabarear parado, sentado, acostado, subiendo, bajando, hacia arriba, hacia abajo, acelerando, después de un salto, una pirueta, etc.).
• Hacer malabares de a muchos utilizando los mismos procedimientos, asociándolos a efectos colectivos (por turnos, juntos, en cascada, girando, agachando y parándose, ondulando, en el piso , etc.).
• Crear números originales con música, con una introducción, una conclusión, asociando personajes y expresiones.

Equilibrio

Los alumnos conciben sus números alrededor de tres grandes temas:

• Subir y mantenerse en equilibrio.
• Realizar figuras con el cuerpo u objetos en equilibrio.
• Desplazarse en equilibrio.

Para cada uno de esos temas, un encadenamiento colectivo libre, con música, con una introducción y una conclusión, finaliza el aprendizaje.

Actuación y expresión

Sistemáticamente, las clases de “actuación” son presentadas a los alumnos, al comienzo, en la mitad o al final de la clase, con o sin objetos. Éstas están organizadas sobre los cuatro grandes temas ya citados (3): jugar con el cuerpo, el objeto, el clown y el mimo.

Para ilustrar el tema “jugar con el objeto”, proponemos algunas situaciones pedagógicas destinadas a “sacar al objeto de su función” (a partir de quinto = 7º grado). Cada presentación final debe integrar al menos una desviación del objeto.

Se trata de contar una historia a partir de uno o dos objetos elegidos al azar, elegidos o impuestos. El mimo presenta tres secuencias: una introducción (encuentro con el objeto), un desarrollo (utilización, explotación del objeto y del espacio) y una conclusión (separación del objeto) (10).

Los objetos a utilizar pueden ser convencionales (pelotas, aros, clavas, palos chinos, palos del diablo, rodillos, barriles, rolla bola) o extraños (pelucas, zapatos, tela, marco, nariz, papel de diario, pluma).

El profesor pide eventualmente a los alumnos combinar la utilización del objeto con otros parámetros (ruidos, voz, música, etc.).

Juegos colectivos de entrada en calor:

El paseo en un campo de objetos

La clase se divide en dos grupos. Uno es espectador, el otro actor. Los roles se invierten inmediatamente. El coordinador del juego pone y reparte en el escenario numerosos objetos (por ejemplo: tantas pelotas como jugadores). Los alumnos se pasean por el escenario; a la señal del coordinador, se detienen delante de un objeto, lo desplazan, lo pasean y lo vuelven a poner en su lugar aplicando las consignas del coordinador del juego que los guía.

Ejemplo: “La pelota está pesada, liviana, muy fría, muy caliente. Tiene olor a rosas, a queso camenbert. Es un helado de frutilla, ¿está rico? Ella los ama, los hace enojar, ustedes. la hacen enojar, se reconcilian, la abandonan con pena,   con alegría, etc.”.

Al cabo de tres mímicas el coordinador del juego indica el cambio de grupo y varía las consignas. Este juego es una primera manera simple y fácil de abordar la utilización del objeto.

Dígalo con mímica

La misma organización. Objetos convencionales del circo cubren el suelo. Los alumnos sacan a suerte una carta con una palabra escondida. Ellos deben actuar, hacer la mímica, expresar la palabra, la frase sacada en suerte con un objeto a elección. Este ejercicio puede ser organizado de diferentes maneras: solo, de a dos, en pequeños grupos, por olas sucesivas. Las palabras escondidas pueden estar dispuestas con anterioridad cerca de los objetos sobre el escenario. Los alumnos encadenan entonces varios juegos de rol, desplazándose antes de volver a los bastidores.

El duelo

El objetivo es aprender a desafiar a un adversario con objetos de malabarismo o de equilibrio. Los alumnos pasean en pequeños grupos. A la señal, un alumno reta a duelo a un adversario al azar.

Es necesario para ello descomponer las etapas: el encuentro, el cara a cara, la provocación, el desafío con las miradas, el rostro. Los adversarios pueden desplazarse lentamente, hacia atrás como en los westerns para ubicarse cara a cara en el lugar del duelo.

El coordinador dice con precisión cómo deben encadenarse los desafíos de malabarismo o de equilibrio. El que no puede reproducir el desafío de malabarismo o de equilibrio que le es propuesto (caída del objeto) pierde el duelo. Ahí también es necesario componer para exagerar el fin (muerte simbólica). Luego de varios desafíos diferentes, el coordinador del juego hace rotar los grupos.

Actuación: el mimo

Utilizar un objeto convencional

El coordinador junta objetos de malabarismo o de equilibrio. Los grupos de alumnos eligen por turno uno o dos objetos diferentes o idénticos. Tienen diez minutos para crear y ensayar esa mímica sobre un escenario estrecho (cuatro colchonetas). Cada alumno debe encontrar un papel a desempeñar. Actúan, hacen la mímica de su historia desnaturalizando los objetos de su función. Son respetadas las tres etapas. La producción final no debe durar más de un minuto y debe estar orientada hacia el público.

Utilizar un objeto extraño

Con la misma organización que el ejercicio precedente. El coordinador dispone los objetos extraños, todos muy diferentes. Es más interesante (y más fácil) combinar la mímica con un objeto convencional y un objeto extraño. Por ejemplo: pelota/ peluca, clava/ sombrero, rodillo/ tela, bola/ peluca, pelota/ pluma, etc.

Combinar la utilización del objeto con otros parámetros

Con la misma organización. El sonido, el ruido o la voz se transforman en el hilo conductor del argumento. “rutinas de palabras y de sonidos” guían la mímica y refuerzan la utilización del objeto. Ejemplo de temas: la rueda, la máquina, el transporte, la bicicleta, el robot, los autómatas, etc. Este ejercicio es mucho más difícil que los dos precedentes. Es por eso que es preferible no proponerlo a los alumnos debutantes.

Posibles transformaciones

Se puede asociar una música para reforzar el efecto buscado. El tono dado a la presentación puede ser previamente elegido (por ejemplo: música de fiesta, de aventura, melancólica, neutra, etc.).

Una toma de posición es determinada por el grupo e impuesta con anterioridad (por ejemplo actuar para divertir, sorprender, emocionar).

El coordinador puede asociar al encuentro del objeto o a su separación, una expresión particular (encuentro: sorpresa, alegría, miedo, rechazo / separación: desgarro, alivio, alegría, abandono, pena, etc.).

Criterios de observación

¿Están las tres etapas bien identificadas en la construcción y la realización del argumento? ¿Qué imaginario, que simbolización, que nueva función toma el objeto utilizado? ¿Qué posición tomada es buscada y actuada en esa mímica?

Inscribiéndose en un desarrollo artístico, estético y creativo, los alumnos se comprometen en el registro de lo “sensible”. Esto no se hace sin riesgo. “Ponerse en escena es mostrarse y exponerse a la mirada del otro. Eso solamente puede realizarse en el respeto hacia el otro. En escena no se juega contra, se juega con. Uno se ve, uno se hace ver” (11). Las artes del circo participan plenamente de esta formación en múltiples dimensiones (juego teatral, expresión corporal, puesta en escena, improvisación, dominio de las emociones, conocimiento de sí mismo, etc.). Sin negar las dificultades de esto, la enseñanza de estas actividades es una verdadera “aventura” para las apuestas educativa y afectiva muy fuertes para los alumnos. La presencia de numerosos objetos “mediadores” puestos a su disposición puede facilitar el compromiso afectivo. De la misma manera, el trabajo de actuación nos envía de vuelta a las imágenes de la infancia (la pista con estrellas, la carpa, los clowns) sobre todo positivas, graciosas y festivas.

“El circo no tiene el monopolio del cuerpo, de la acrobacia, de la proeza, del movimiento, de la poesía, pero es el lugar donde convergen. Se entrechocan esas temáticas por una puesta en juego, puesta en peligro, una puesta en escena de sí mismo. La elección de un profesor con respecto a la creación de estados, de sentimientos, de personajes favorece la construcción de la identidad de género en el alumno, sobre todo en el adolescente” (11).

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(1)En la actividad “acrocirco” tal como la proponemos, los alumnos inventan figuras colectivas en relación con el tema que ellos quieran expresar. Manipulaciones y circulación de objetos son incluidas en el trabajo. Es la calidad de la expresión y la originalidad lo que son buscadas.

(2)Thuriet E., “El circo escolar, entre imaginación y técnica”. Los Cuadernos Pedagógicos, especial Artes de circo Nº 402, marzo de 2002.

(3)Arnaud V., Ribeyre J., “Archivo didáctico y pedagógico Artes del circo”, documento concebido para las pasantías nacionales Cnapes Ugsel, mayo de 2002

(4)Boletín Oficial Nº 10 del 15 de octubre de 1998.

(5) Pérez T, Thomas A., “Hacer danza en el medio escolar”,  CRDP de Pays de la Loire, 1994.

(6) Boletín Oficial Nº 9 del 18 de julio de 1996.

(7)Boletín Oficial Nº 6 del 31 de agosto de 2000.

(8)Como los conocimientos no están desarrollados aquí, los lectores están invitados a ponerse en contacto con el autor.

(9) Se entiende por “ilusiones”, los efectos del cuerpo que hacen creer que el objeto está animado voluntariamente a distancia por un hilo invisible, con una mano libre. Es un efecto visual.

(10)Boletín Oficial fuera de serie del 13 de febrero de 1997

(11)Tribalat T., IA IPR EPS “El circo, puestas en juego, visiones educativas y contenido de la enseñanza en Educación Física y Deportiva”, Coloquio actividades físicas y artísticas, Universidad de Valenciennes, del 16 de enero de 2004.

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* Vincent Armount:

   Profesor de Educación Física y Deportiva

   Colegio – Liceo Sainte Thècle

   Chamalieres (63)