Crítica por razones puras a la transformación

La transformación de la Educación Física requiere construir conocimiento desde la práctica docente y la investigación, evitando depender exclusivamente de modelos curriculares externos o prescripciones centralizadas. La participación activa de los profesores en el diseño, la reflexión y la producción pedagógica fortalece el desarrollo disciplinar y favorece una Educación Física más significativa, contextualizada e integrada a las necesidades sociales.

“El cíber-MDEF-I empotrado en la columna central que daba al patio escolar, esperaba ante los ojos humanos: el “enter”. Un grupo de alumnos en su hora de Educación Física, se acercó para ingresarle la clave del sistema de clases que les tocaba por horario.

Luego de leer en voz alta el desplegado de diferentes archivos, los alumnos optaron por: “resoluciones abiertas de movimiento”. Posteriormente, presionaron el archivo correspondiente y el nivel de dificultad 2. El MDEF, con voz metálica, planteó las hipótesis posibles para orientar los comienzos de los alumnos, sin dar demasiados detalles, obviamente. Unos segundos después, la repitió por escrito y con gráficos en una hoja que salió de su interior. Los niños la leyeron y comenzaron a ensayar diferentes respuestas en grupo. Ante las dudas, presionaron la tecla: “ayuda” e ingresaron las dudas. El MDEF, respondía con interrogaciones e hipótesis, orientando a los chicos hacia el descubrimiento de las respuestas. Una luz roja en el monitor principal, indicaba que necesitaba más archivos para las dudas de los alumnos, pues superaban al programa.

Al otro día, el profesor en tecnología de la Educación Física, llegaba a la escuela y se dirigía al patio. Así, frente al complemento de su profesión, la máquina, tomaba nota de las carencias del programa solicitado, sabiendo plenamente la información a cargar desde la red, para dejar el programa listo para la próxima clase, enriqueciendo al futuro MDEF-II ”.

Introducción

Se pueden lograr aprendizajes informales sin que haya, de parte del interlocutor, intenciones de enseñar. Sin embargo, no se puede enseñar con intenciones formales y no generar aprendizaje. Porque la primera invalida la segunda, como si fuera una fórmula pedagógica que nada tiene que ver con un intento, más bien con una proporcionalidad multiplicativa y no aditiva, ya que ambas son imprescindibles para la pedagógica del éxito.

Ante semejante descripción, aunque sea, convendría sospechar de las buenas intenciones pedagógicas y democráticas de las propuestas transformadoras oficialistas, movilizadas desde la década de los 90 con los recursos públicos y privados extranjeros.

Podemos decir, entonces, que se conjugan una serie de temas (la investigación de la enseñanza, la producción auténtica, la transposición didáctica, el proceso de enseñanza-aprendizaje, los pedagogos orgánicos, los docentes, los niños y jóvenes, los fondos públicos, los intereses transnacionales, la reconstrucción del Estado y la democracia), en un mismo nivel de importancia, si queremos encontrar soluciones a la diversidad de la realidad de una transformación disciplinar adecuada.

Todos estos temas, construyen el sostén de base de los fundamentos para una nueva configuración teórico-práctica del área. Sin embargo, no es ajeno a todos, que en general esto se descuida, sobre todo en la propia escuela. La respuesta a esta afirmación, tiene que ver con la reproducción de los conocimientos externos a la institución escolar (como otras instituciones), que circulan por iniciativa del docente o por el condicionamiento oficialista, básicamente, desde la herramienta del diseño curricular, como veremos más adelante.

Desde este punto de vista, para que haya un crecimiento en cualquier disciplina, debe haber capacidad de producir conocimiento auténtico y, a su vez, una organización para su sistematización (trabajo que correspondería a los pedagogos orgánicos de turno). Así, no dependeríamos solamente de otras áreas académicas y campos científicos y, tampoco, seríamos tan vulnerables ante los autores y expertos que trabajan generando teoría externa, según el momento político.

En rigor de verdad, la teoría externa es, simplemente, una orientación general de características permanentes y al mismo tiempo cambiantes, que cumple relativamente con el mejoramiento de las clases de Educación Física y del área en particular. Es, tal vez, el paso inicial para un cambio de actitud, el resorte para que los docentes comiencen a reflexionar e indagar sobre las prácticas que plantean junto a sus alumnos. Sin embargo, para  poder realizar una auténtica reflexión teórica significativa, es decir, específica, tangible y  cotidiana y de lo que puede construir con el avance del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario otro tipo de ejercicio profesional. Me refiero a la investigación-acción de su campo disciplinar, en la institución correspondiente (escuela, club, gimnasio, centro municipal de Educación Física, etc).

Esto nos debería llevar a no apegarnos a una serie de aplicaciones teórico-prácticas a manera de esquemas, que en definitiva, aumentan la individualización negativa de la intervención docente en el hecho real de su clase, con todo lo que esto implica. Por ejemplo, produce lo que ya se observa en algunas prácticas en los patios escolares: un docente que plantea una didáctica menos significativa para los niños⁽¹⁾; disminuyendo, paralelamente, la significatividad docente⁽²⁾, transitando su espacio pedagógico en forma general o de visita y con pocas posibilidades de cambiar.

Por lo tanto, buscar teorías directamente vinculadas a la intervención docente, a su pensamiento didáctico y, valerse, a su vez de ellas, para llegar a un complemento teórico, sin tener en cuenta: sus propios recursos, pensamiento íntimo disciplinar, sus conocimientos especiales y su capacidad de razonamiento y cambio (para reconstruir teorías emergentes), es una pérdida de tiempo y dinero. 

Todavía puede confundirse aun más la situación disciplinar; por ejemplo, si se bajan lineamientos para una supuesta coordinación del cruce de prácticas jurisdiccional-local, que no aterrice en nuestra realidad tercermundista, producto de la ausencia del trabajo de las individualidades del colectivo docente en ejercicio.

La consideración final, a la cual arribaremos, es la ausencia o el limitado, en el mejor de los casos, crecimiento del área. Ante esta situación, la respuesta automática de los docentes, tomará forma de individualismo y aislamiento, como común denominador y esta situación perjudicará su capacidad de educatibilidad. Además, perderá la atención y alerta de su particularidad contextual. Así, se crean las bases curriculares oficialistas, para que el docente simplemente reproduzca contenidos y  recetas didácticas, con métodos aislados de estrategias, sin sentido contenido y significación, como diría: Altabas de Lama, Miguel.

Este momento histórico hace necesario, es cierto, una Educación Física transformada, pero no sobre las bases de una disyuntiva terminante, que entiende a “todo lo anterior, como inservible; porque entonces con ese mismo criterio, también lo nuevo, lo inmediato, tampoco tiene por qué servir”. La inestabilidad conceptual entre pasado y presente, ahonda en lo dicotómico y se aleja de la función integradora, que debería tener para ampliar (formar parte de la  Atención Primaria de la Salud y de la formación psicopedagógica) y no fragmentar el cuerpo disciplinar y el capital social ⁽³⁾ dentro de las instituciones. 

Hoy los gobernantes pedagógicos de turno ignoran, como ayer, a los actores principales involucrados, para llegar a lo que se supone un cambio de plan de estudios de una disciplina, que debería ser el producto de una renovación colectiva del área. Me pregunto: qué tiene que ver esto con la necesidad de una nación por tener instituciones republicanas, educación sanitaria y con una potencialización de la democracia en nuestro país. Francamente, ¡Nada!

Lo delegativo vs. Lo participativo

Hemos sido aplastados por un abuso conceptual sin espacio público – participativo, aunque, paradójicamente, nos han hecho creer lo contrario. Una prueba de esto, son los diseños curriculares. Los mismos, representan una instancia que debería integrar principalmente el trabajo de un colectivo de docentes en ejercicio y, en segundo término, la instancia jurisdiccional que la contiene debería ser facilitadora y de características abiertas dentro de la unidad cultural consensuada (asignatura pendiente aún), con apoyo técnico y tecnológico, para el verdadero diseño que deben elaborar las instituciones del área escolar, comunitaria y formativa terciaria. Sólo así se puede lograr verdaderas transformaciones, no sólo en el ámbito de la formación, sino también en el desempeño profesional a largo plazo. De esta forma, la posterior tarea de cambiar un plan de estudio tendría fundamentos mucho más sólidos que el interés, la ambigüedad y la ignorancia de la realidad relevante, sobre la que intervienen. Pero también, estimado lector, el camino puede ser como expresamente recomienda el Banco Mundial: “la elaboración y desarrollo del currículo como una tarea a ser conservada en el ámbito central o regional, sin participación local y sin formar parte del paquete de funciones delegadas por la descentralización”. Torres, María Rosa (1997:120) ⁴ A confesión de partes, mejores conclusiones, … ¿no?

El diseño curricular, unido a los antiguos documentos con los CBC, como cualquier otro material oficial, está más vinculado a condicionar la naturaleza curricular, cuando debería ser a la inversa. Es decir, una verdadera construcción de instancias intergubernamentales, donde lo local-distrital sea ayudado por la descentralización superior nacional-jurisdiccional. De lo contrario, la misma es simplemente una herramienta para el control hegemónico. 

Los docentes de Educación Física somos víctimas del intelectualismo promovido desde la pantalla de la opinión, para alejarnos de las decisiones reales que atañen a nuestra disciplina. Los responsables, son los equipos técnicos-funcionales al poder. Dicha funcionalidad es el eje del cambio, cuando deberían ser facilitadores secundarios de la transformación. Los verdaderos motores de un cambio del cuerpo disciplinar, son los actores principales, los docentes y los propios alumnos y no un equipo de intelectuales orgánicos. En otras palabras, la realidad aplasta las ideas que no se tienen en cuenta y aún seguimos con la metodología histórica concentradora del poder, pero ahora, con la circunstancia agravante del debilitamiento de la importancia sociocomunitaria de la Educación Física. A manera de síntesis podemos decir que, para tomar decisiones que involucren al futuro del área, hay que distanciarse (no totalmente) del ejercicio intelectual de otras realidades socio-económicas, ajenas a la nuestra y que arrastran las carencias del trabajo de campo real que se requiere para su aplicación. En otras palabras, no menos argumentativas, el diseño curricular debe sustentarse en la investigación-acción de sus propios pasos y de otros colegas, de lo contrario no serviría para mejorar la calidad de los aprendizajes.

La clase como punto de partida

Actualmente, se ve en las clases que los docentes de Educación Física, cada vez tienden a proponer o generar menos movimiento significativo (este término se suele confundir fácilmente) en sus alumnos. La clase se hace más dialogada y desde lo psico-condicional se presenta menos cargada de volumen  e intensidad. Se caracteriza por el principio de la variabilidad, donde puede encuadrarse, por un lado, el conflicto del pequeño docente (donde el niño propone de acuerdo a sus intereses y a los conocimientos previos) y, por otro, las propuestas que exigen la elaboración de respuestas, en su mayoría colectivas que, como sabemos, no siempre son las que se necesitan evolutivamente, afectivamente, grupalmente y con derecho a la salud. Es decir, se plantea un distanciamiento entre lo moral (la participación del chico) y lo científico, cuando en realidad ambos son fundamentales para la funcionalidad pedagógica.

Tratemos de profundizar un poco más desde el análisis del conflicto del pequeño docente (5), pues su regularidad en lo estratégico como en lo metodológico, en primer lugar, desconfirma principios claves para el desenvolvimiento de la clase:

1. El de la gobernabilidad del desarrollo (contundente a la hora de pensar en el tiempo real de clase y, aún más, en la frecuencia semanal).
2. El de la secuencia didáctica, que incluye, entre otras cosas:

• La organización de la praxis, que contemple lo motivacional, lo funcional (conjunción aplicativa de las capacidades físicas), lo psicomotriz y lo sociomotriz.
• La utilización del material didáctico.
• La organización del grupo.
• La utilización del espacio físico.

En segundo lugar, no puede aplicarse en nuestro contexto disciplinar, cuando el porcentaje curricular de nuestra área es menor a un 5% (en retroceso), dada su carga horaria semanal. Además, cuando también sabemos que el tiempo real de clase es, por diversos factores, menor a 40’ en el mejor de los casos.

En tercer lugar, la fiebre en estos últimos años, de un gran abanico de métodos, que se los presentan como la panacea del éxito didáctico cuando en realidad los mismos dependen de las estrategias que los contienen, orientan y les otorgan significado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un mismo nivel de importancia que las actividades, contenidos y recursos que el docente emplea (en una continuidad de clases). Por eso, es más conveniente hablar de estrategia en lugar de metodología, pues esta última es más un procedimiento de corto alcance didáctico (resuelve un problema puntual). Es realmente cierto que la conjunción de estos elementos del proceso pedagógico-didáctico es lo que desencadenaría los desempeños óptimos para el docente y el alumno, completándose finalmente el nexo intencional de enseñar y aprender.

Como se ve, no tiene que ver con lo que se hace solamente desde el impulso de los contenidos (por que esto puede ser el reverso de la poca calidad de los aprendizajes), sino de la capacidad del docente de guiar, intervenir, motivar el campo significativo psico-socio-motor al proponer y en determinados momentos, abrir más la clase hasta niveles altamente protagónicos en los niños, como estrategia (sobre todo si hay voluntades políticas de ampliar la carga horaria del área).

Tal vez, lo más importante en este sentido se encuentre en: desarrollar lineamientos políticos-ideológicos propios y adecuados; de comprender las características evolutivas de los que aprenden; de cómo aprenden quienes aprenden; de cómo enseñan los que enseñan y por lo tanto, de producir verdaderas estructuras para las propuestas didácticas. Me refiero a ésta última, como el espacio adecuado para desarrollarles nuevos intereses y deseos por aprender más, concretar necesidades relevantes para su realidad, para así ampliar su formación, sin olvidar, que esto nos obliga a crecer con ellos.

A manera de síntesis, no creo que mejore la Educación Física en los próximos años, sino muy por el contrario, se le quitará potencial dinámico y socio-comunitario, dando por tierra con la posibilidad de constituir al alumno, en un ser activo y saludable. En consecuencia, disminuirán con el tiempo los niveles de aptitud física (finalidad que la Educación Física no debe perder en el terreno de la Educación Sanitaria, desde su accionar preventivo para la educación para la salud. Aún hoy, cuando en determinados sectores sociales las prioridades asistenciales sean otras), en la población en general, pero principalmente en nuestros niños y jóvenes, adultos del mañana, con una vida comprometida con la enfermedad. Con respecto a esta afirmación, ya hay indicadores, según estudios realizados por la Organización Panamericana de la Salud en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y ciudades del interior, que indican que el 60% de la población padece sobrepeso y obesidad. Estadísticas similares, pertenecen a toda Latinoamérica. Estos datos, refuerzan aún más, el argumento de la importancia de la vinculación de la Educación Física en la educación para la salud, como puerta de entrada para mejorar la calidad de vida de las personas. Reconozco, sin embargo, que un cuerpo disciplinar adecuado en este sentido, también incluiría lo psicopedagógico (teniendo en cuenta esta prioridad preventiva primaria). En otras palabras, si esto no ocurre, la Ciudad de Buenos Aires, más que la capital cultural de Latinoamérica será, en todo caso, la capital cultural de la diabetes tipo II y del riesgo cardíaco, entre otras modificaciones para el estado psico-físico.

La necesidad de desarrollar políticas para un Estado renovado, como se desprende de lo expuesto, con relación a las actividades físicas (no sólo en edad escolar), es hoy una prioridad para la población en todo su conjunto. La Educación Física ante esta emergencia, debe ser el punto de partida de cualquier transformación para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

El debilitamiento del capital social del área.

El sentido común nos indica que  “algo no puede modificarse para empeorar la situación del área”. Sin embargo, como he observado en estos últimos años, no siempre es así; los cambios se realizan improvisadamente y a las apuradas, sin verdaderos y profundos estudios de base, como debería hacerse para encontrar la relevancia y la multidimensión que implica un cambio en el cuerpo de la disciplina.

Una Educación Física con recursos cada vez más escasos y a su vez, menor tiempo curricular, influye directamente en las posibilidades de intervenir inteligentemente dentro de las clases y, por ende, de mejorarlas y potencializarlas.  De aquí se desprende que cada docente debe autogestionar su propio progreso en sus clases y construir desde el intercambio (con sus colegas) de sus logros y fracasos, auténtica teoría(trabajo que, también, corresponde  estimular  por parte de los pedagogos de turno).

Lamentablemente, lo que menos importa es generar un encuentro colectivo para el crecimiento de la calidad pedagógica desde la investigación-enseñanza de los docentes. Una razón puede explicarse desde la falta de creencia en la capacidad de los docentes curriculares  (un verdadero constructor de los que todos somos culpables, porque lo hemos permitido), de parte de los expertos pedagogos orgánicos. Creen, en el fondo, que los únicos capaces de construir teoría son ellos mismos. La segunda razón es, eficientista, pues construir auténtica diversidad teórica, es más caro, que imponerla hegemónicamente.  O sea que, hacen de este proceso en definitiva, una cuestión política y económica, cuando en realidad es comunicacional, pedagógica y cultural. Es decir, la Educación Física como cualquier otra disciplina o área del conocimiento escolar, obedece a una conjugación profunda entre factores intrínsecos de naturaleza pedagógica y cultural y extrínseca de naturaleza política y económica. Por consiguiente, las segundas no pueden imponerse a las primeras, pues anularía el progreso significativo institucional (Naveiras, Daniel, 1997: 27)⁽⁶⁾

El camino es a la inversa, las reflexiones teóricas de la propia investigación-enseñanza, como se advirtió, inmunizan a los docentes de reflexiones teóricas inútiles en este momento (lo cual no quiere decir que en otro lo sean), que en definitiva lo alejan del plano fundante de la propia práctica. Si lo que realmente interesa, es mejorar la Educación Física en lo inmediato, para orientarla en la mediatez socio-comunitaria actual, hay que cambiar el camino.

Cuando el docente interviene profundamente en su realidad aprovecha mucho mejor la teoría externa, tan común, como se advirtió líneas arriba, su circulación dentro de la escuela. La misma es complementaria, sirve en tanto y en cuanto pueda refutarse y argumentarse sobre ella. Tampoco, debe caerse en el reduccionismo de considerarla como único camino, pues entonces termina confundiendo y llevando al docente a refugiarse en su individualismo y a fragmentar la disciplina.

Este es el problema, pues ante tal fragmentación, la misma cada vez se aleja más de ser el producto de una construcción colectiva y se establece el campo ideal para que la teoría impuesta y no la construida, haga nido en sus pocas posibilidades de resistencia profesional. Como dice Pablo Imen: “aquí el campo de la lucha se da en torno a la palabra profesionalización. Cuanto más se esgrime esta palabra, más se procede a convertir al docente en un administrador de paquetes pedagógicos elaborados en Ministerios y Editoriales (reproductivistas, como también otros organismos oficiales, subrayado propio). En lugar de desarrollar la autonomía en su tarea se profundizan los niveles de heteronomía” (IMEN, Pablo, 1999: 2 ) ⁽⁷⁾

El docente, solamente con una teoría importada, pierde cada día el control sobre su posibilidad de construir y decidir sobre: actividades movilizadoras, contenidos, objetivos y estrategias adecuadas. En otras palabras: “una teoría pura sin práctica”, es tan peligrosa educativamente hablando, como una “práctica pura sin teoría”; como diría Bordieu, P: “los historiadores  y filósofos de las ciencias y, sobre todo, los propios científicos, han observado con frecuencia que una parte muy importante del oficio de científico se adquiere de acuerdo con modos de adquisición totalmente prácticos” (Bordieu, P,1995:124)(8). Pues bien, el oficio de ser docente, no escapa tampoco a esta realidad que debe salir del silencio y proyectarse a los colegas. Éste es el verdadero motor de cualquier transformación disciplinar: “el conocimiento de lo que se desconoce”

Este terreno de confusiones sumado al cambio de las condiciones de trabajo, no es más ni menos, que el medio ideal para el intento de hacernos ver la construcción de la disciplina, como un problema universal, cuando en realidad es: particular de la articulación de lo heredado con lo contemporáneo, donde algunos contenidos y ejes, deberían revisarse sobre la base de estudios cualitativos  de segundo orden.

Esta realidad, convierte al docente en un enseñante-robot, pues los operadores de turno, desde los organismos oficiales, le dicen lo que tiene que hacer. Así se convierte en un verdadero visitante del espacio pedagógico que alguna vez ocupó.

Finalmente, esta situación de cuestionar al interior disciplinar, es tan particular como necesaria a favor de una transformación integradora de lo mejor de cada bloque socio-histórico de la Educación Física, como una verdadera construcción dinámica de la realidad de su práctica y su sistematización cultural. Este desafío es una asignatura pendiente psicoeducativa y comunitaria de la Educación Física, no sólo en el patio escolar, sino dentro de otras instituciones que generan microambientes adecuados para la vida en sociedad. Sólo así, podremos abordar una auténtica transformación de su cuerpo disciplinar. Tan importante tarea, obliga a todos/as los docentes en cada espacio laboral a recuperar el terreno perdido y en esto los representantes orgánicos no pueden hacerse los distraídos.

Notas

(1) “Didáctica menos significativa para los niños”: Se sostiene este concepto desde los fundamentos que plantea Ausubel, sobre aprendizaje significativo. Es decir, que la valorización del aprendizaje se centra justamente en la estructura cognitiva previa y su campo relacional con la nueva información para construir nuevas estructuras mentales. De ahí la importancia que se le debe otorgar a las estrategias que acompañan a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, como a las metodologías que apuntan a resolver problemas puntuales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

(2) Significatividad docente: Se refiere a que la propuesta no tiene una lógica interna. Es decir, no se apoya en estrategias y niveles de integración de los aprendizajes de las etapas anteriores logradas por los alumnos. Además, el docente carece del poder de análisis e investigación de su propia práctica, lo cual lo lleva a perder el sentido común y, aún más, a desarrollarlo precariamente  con la experiencia. De esta manera, no valora el alcance pedagógico de las actividades que propone, llegando a una carencia motivacional que, en definitiva, exige esa búsqueda constante por mejorar lo propuesto y lo que se intenta alcanzar para el aprendizaje de los niños.

La teoría externa, tal como se la entiende en este trabajo, alimenta esta carencia motivacional, como síndrome de la pérdida del alma docente para dicho proceso de enseñanza-aprendizaje; desconoce la diversidad de los alumnos, dentro de cada realidad, como también del contexto socio-cultural.

(3) Es un término muy amplio, pues se entiende que la Educación Física, contribuye desde sus finalidades, expectativas, objetivos y contenidos, a la formación de los recursos humanos. Es decir, que el capital social, se refiere no sólo a los formadores de los estudiantes de Educación Física y a los propios estudiantes, sino también a la población infanto-juvenil y adulta en general. 

(4)  Corragio, José Luis; Torres, María Rosa, (1999). La Educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila. Madrid, España.

(5) Conflicto didáctico: pequeño docente: En primer lugar, es un planteo complementario y no central dentro del campo pedagógico-didáctico, básicamente, por la poca presencia en el curriculum escolar que tiene la Educación Física. En segundo lugar, es selectivo y excluyente, porque tiene su sostén en:

a) Los aportes y soluciones prácticas como producto de la construcción colectiva, que no aterrizan en la realidad grupal ni curricular. Pues la primera gira y por lo tanto, depende del líder potencial (proporcionalmente mayor y focalizado cuanto más carenciados los chicos), excluyendo a los niños con menor aprendizaje social, pero no por eso menos capaces (como a veces se los etiqueta). La segunda se argumenta, como se adelantó, en la poca frecuencia y carga horaria de la Educación Física en la escuela.

b) Requiere de parte del niño la utilización de un tipo de aprendizaje que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas que expresa y para ello, debe sostenerse sobre una asimilación sólida. Esta situación no se puede lograr si no hay tiempo a favor, pues se requiere un tipo de aprendizaje significativo mucho más profundo.

Sin convertirme, como diría Bordieu, P. en un “perro guardián metodológico”, un niño proponiendo (“pequeño docente”): juegos, actividades, práctica concreta y soluciones metodológicas, recortadas de la realidad disciplinar, sin idea de la dosificación, configuración didáctica del área, estrategia, ni principios generales ni específicos, sin poder de análisis del rango coordinativo de lo que propone, etc; lo único que hace (sin el tiempo a favor para que el docente guíe  al alumno dentro de un eje pedagógico), es complicar el aprendizaje dentro de la diversidad de los alumnos, más que aportar un nuevo enfoque para las clases. 

En otras palabras, es un planteo de trabajo bastante exaltado y muy poco realista, si su  finalidad de aplicación pretende mejorar las clases de Educación Física, bajo condiciones tercermundistas.

(6)  Progreso significativo institucional:  Representa la conexión entre lo que la institución recibe curricularmente en el ámbito jurisdiccional (que debería ser un trabajo de consenso público- representativo) con lo que trae históricamente, con la trama vincular entre sus actores, su vinculación con las organizaciones de su entorno, su estructura administrativa y lo que se propone como productora de conocimientos, estrategias y nuevas líneas de acción. Desde esta conexión articulada, se construyen y proyectan significados para su actual realidad contextual, otorgándole autonomía curricular y una identidad más fuerte para su comunidad.

(Naveiras, Daniel,1997: 27) “Estudios paralelos sobre el juego en su rol social”. Investigación-acción. Centro de Investigación “Manuel Belgrano”. Instituto Superior del Profesorado “Sagrado Corazón” A- 29. Buenos Aires, Argentina.

(7)Imen, Pablo (1999) En torno a la profesionalización docente y las instituciones educativas: apuntes para el debate. Inédito.

(8) Bordieu, P., (1995) Respuestas para una antropología reflexiva. México. Editorial Grijalbo.