Pedagogía del minibásquetbol

La enseñanza del minibásquetbol en edades formativas puede enriquecerse mediante una metodología activa centrada en la comprensión táctica, el juego modificado y la resolución de problemas. La propuesta prioriza el desarrollo integral del niño, promoviendo la toma de decisiones, la cooperación, la creatividad y el aprendizaje contextualizado por encima de la repetición aislada de gestos técnicos.

Resumen

En los últimos años hemos presenciado un cambio en la metodología de la enseñanza de los deportes colectivos, a partir del estudio de numerosos autores, sobre la estructura praxiológica y las diferentes situaciones sociomotrices que se dan en el básquetbol .

Proponemos partir en este proceso, por medio de una metodología activa y con especial énfasis en el desarrollo de los fundamentos tácticos desde la etapa inicial del minibásquetbol, consecuente con los principios de globalidad, oposición directa en sus distintas variantes y de la práctica contextual.

Intentamos presentar una propuesta complementaria de las pedagogías actuales para la iniciación al minibásquetbol, tomando como punto de partida de los estudios de Parlebas, Pintor, Schmidth, Ruiz Pérez, Hernández Moreno, Méndez Giménez, Lorenzo, Ibáñez Godoy, Devís y Peiró, entre otros, para incorporarle variables descriptas desde una óptica común, pero en algunos casos, diferente.

Situamos al minibásquetbol con relación a la clasificación de los juegos deportivos establecida por Almond, que poseen una gran riqueza en el nivel didáctico, profundizando en la existencia de características comunes a todos los deportes colectivos de cooperación – oposición como criterio para desarrollar nuestra propuesta.

Teniendo presentes los problemas tácticos que puedan apoyar el proceso de búsqueda de las reglas de acción, analizamos las distintas variables que pueden influir en el diseño de los juegos en la enseñanza del minibásquetbol, con el objeto de destacar algún aspecto táctico y favorecer su comprensión.

Intentamos colaborar con la formación de los monitores deportivos por medio de la presentación de una metodología activa, sustentada en una pedagogía por contenidos, que le permita al entrenador de formativas, tener en cuenta diferentes variables a la hora de planificar la enseñanza aprendizaje del minibásquetbol, centrando la misma en el sujeto que aprende y la constante resolución mental y motriz de situaciones tácticas modificadas.

Por este medio, buscamos devolverle la alegría al aprendizaje del minibásquetbol, en contraposición a las clásicas tendencias del “entrenamiento”, en las edades de formación, brindándole a los niños amplias posibilidades de desarrollo de las habilidades abiertas, aprovechamiento del tiempo y estimulando su competencia motriz, en un ambiente donde prime la comprensión del juego a la enseñanza de la técnica, donde se favorezca el desarrollo integral del niño por encima de la formación de jóvenes jugadores.

Introducción

Distintos autores como Parlebas (1988), Hernández Moreno (1994) y  Graca y Oliveira (1997), han considerado materia de estudio los diferentes criterios de clasificación de los deportes centrando su atención y esfuerzos en clarificar, ordenar y sistematizar las distintas modalidades deportivas con propósitos fundamentalmente metodológicos.

Partiendo de la clasificación de Parlebas (1988), los autores D. Blázquez Sánchez y J. Hernández Moreno incorporan dos elementos nuevos para desarrollar el grupo correspondiente a los deportes de equipo que se juegan en un espacio estandarizado: el uso del espacio y la forma de participación (Hernández, 1994).

Siguiendo la clasificación presentada por Hernández Moreno (1994), ubicamos al minibásquetbol en la categoría de “Deportes de Cooperación – Oposición” y, dentro de éstos, en el subapartado de “Deportes en espacio común y acción simultánea sobre el móvil”.

Por otra parte, Almond (citado por Devís y Peiró, 1992) agrupó a los juegos deportivos en función de la similitud de los principios tácticos básicos y de la naturaleza problemática general del juego, apareciendo en esta clasificación el minibásquetbol como “Juego deportivo de invasión”.

Esta categoría, según Méndez Giménez (2000), proporciona algunas ventajas metodológicas ya que plantea una propuesta clara de enseñanza de los juegos deportivos, abordando las categorías en orden creciente de complejidad táctica y estimula la identificación de similitudes entre los juegos deportivos.

Estas consideraciones y análisis de la estructura praxiológica y sociomotriz del minibásquetbol, deben ser tenidas en cuenta al diseñar las actividades y juegos que brindaremos a los niños en su proceso de iniciación al deporte, ya que debemos respetar el contexto del juego, buscando que las actividades propuestas se encuentren dentro de la zona de desarrollo próximo de los niños, lo cual les planteará una dificultad adecuada a su período evolutivo, siempre teniendo como prioridad la comprensión del juego, por encima de los requisitos técnicos específicos.

Por otra parte,  para Grahaine y Godbout (cit. Por Méndez Giménez, 2000), la noción de oposición también lleva a considerar a los equipos como interacción de sistemas complejos organizados. La principal propiedad funcional de estos sistemas es ser capaces de aprender, no sólo como individuos, sino también como equipo.

Es importante que el monitor deportivo tenga en cuenta estas características estructurales y praxeológicas del minibásquetbol a la hora de planificar su interacción pedagógica – didáctica ya que, en todo momento, ésta debe respetar la estructura del deporte en cuestión.

Metodología de la enseñanza

Tradicionalmente se han presentado en los últimos años a dos métodos para la enseñanza deportiva; por un lado, el enfoque tradicional, centrado en las progresiones de ejercicios, tanto de asimilación como de aplicación y, por otro, el enfoque activo, asociado a la pedagogía del descubrimiento y fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego (D. Blázquez Sánchez, 1995).

Ambos enfoques plantean una secuencia creciente en la dificultad  que toma al deporte en cuestión como punto de llegada y no de partida. Sin embargo, la primera se centra más en la consecusión de algunos fundamentos técnicos básicos y, la segunda, da prioridad a la comprensión de los fundamentos tácticos.

Para Esper Di Cesare (2003), “es usual considerar la iniciación a los juegos deportivos colectivos en las etapas escolares y del minideporte desde una perspectiva unidireccional, a partir de la propuesta de modelos basados en la estructura del deporte en concreto al que se quiere iniciar”. Desde esta perspectiva se busca una línea de progresión directa y de transferencia vertical al deporte en cuestión, introduciendo desde el primer momento los elementos constituyentes del mismo, en el momento en que sea más fácil su asimilación.

Tomando como referencia los criterios de fases sensibles y  atendiendo al cómodo planteamiento de que debe aprenderse con el mínimo esfuerzo y el máximo de eficacia, se relega al olvido todo planteamiento metodológico previo al estrictamente necesario, para que el niño pueda jugar al básquetbol  y, además, se limita, se condiciona la motricidad del mismo, a conductas rígidas, determinadas por el reglamento de juego.

Dentro de las distintas propuestas metodológicas para la enseñanza del básquetbol, podemos destacar la realizada por Ibáñez Godoy (1999) que presentó una metodología de enseñanza del juego colectivo bajo el concepto de ocupación de los espacios libres, como primer paso hacia el “juego libre por conceptos”.

En sintonía con nuestra propuesta, David Cárdenas Vélez (1999) destaca la necesidad de estructurar los contenidos de enseñanza lo que implica la necesidad de estructurar la utilización de los medios que dispone el entrenador en su labor como enseñante.

Esper Di Cesare (1998), plantea una propuesta metodológica de contenidos por categorías, bajo una pedagogía basada en los principios de la acción táctica de F. Mahlo; la cual es recuperada y ampliada por Ibáñez Godoy (2001) por medio de una jerarquización horizontal y vertical de los contenidos.

Pedro Sáenz – López Buñuel (1999), destaca que la capacidad técnica no es la más importante que se requiere para jugar al básquetbol, ya que en él debe primar la enseñanza de situaciones tácticas.

Consideramos que el minibásquetbol puede dar respuesta a los nuevos desafíos de las transformaciones curriculares educativas pero, si se enseña a través de la adaptación de los niños a las técnicas preestablecidas, a la inclusión en sistemas tácticos con determinación de roles y funciones por parte del docente y la colaboración entre los alumnos se resume en repetir coordinaciones de acciones dibujadas en una pizarra, poco y nada se estará haciendo en este sentido. Si, en cambio, se parte de generar actividades que promuevan el pensar y el resolver juntos, permitir la prueba y el error para resolver una situación motriz sin estar pendiente de la reprobación, establecer acuerdos y reglas desde la comprensión lógica del juego y su necesidad de ordenamiento para poder jugarlo y disfrutarlo, la perspectiva de la educación del sentido y finalidad de construir un equipo, cambia sustancialmente; de este modo, incluso, se genera un mayor interés por mejorar las técnicas de ejecución y la búsqueda de mayor calidad en el juego.

Criterios para la propuesta de actividades

Desde nuestra perspectiva de la enseñanza centrada en la táctica, hemos fijado nuestro interés en aquellos juegos y actividades en que la oposición directa es una constante, pues sin dudas, es una considerable fuente de motivación a cualquier edad, el desafío de superar a un adversario, especialmente cuando las fuerzas de los mismos son equivalentes.

Sáenz – López Buñuel (1999) plantea que en la enseñanza del básquetbol  deben predominar las situaciones tácticas, las cuales suponen la existencia de oposición. Si existe oposición se convierte en una constante resolución de problemas motrices imprevisibles y cambiantes.

Para autores como Greháigne y Godbout (1995, cit. por Méndez Giménez, 2000), la esencia de los deportes de equipo consiste en una relación de oposición, es decir, cada uno de los dos equipos debe coordinar sus acciones para recuperar, conservar y mover el balón hasta llegar al área de marcaje y conseguir un tanto.

Para Ruiz Pérez (2000), la observación de situaciones de juego infantil y de enseñanza de las habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la práctica en la adquisición motriz y cómo también pueden ser el argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y menor conocimiento sobre las acciones.

Parte de nuestra propuesta busca el gran aprovechamiento del tiempo real de actividad del niño en la clase como una forma de aumentar los tiempos de práctica motriz, siguiendo una estructura y un desarrollo interno que se sustenta en nuestra filosofía del juego en las edades infantiles.

Esta propuesta que sustentamos tiene como objetivo prioritario en la etapa de iniciación al minibásquetbol, la diversión, la alegría y el placer  por la práctica deportiva. Consideramos que si los alumnos experimentan sensaciones físico – deportivas – sociales que les sean agradables y satisfagan sus necesidades de movimiento y de relación, seguramente se incrementarán las posibilidades de que continúen con las prácticas.

La propuesta se fundamenta en el diseño de juegos reducidos con aprovechamiento total del espacio para conseguir incrementar la actividad, tanto el tiempo real de práctica como la intensidad del trabajo, dos factores imprescindibles para la mejora de la ejecución técnica y táctica.

French y Thomas (1987, cit. por Méndez Giménez,  2000), constataron la necesidad de fundamentar el conocimiento declarativo o factual para el desarrollo del conocimiento procedimental y la toma de decisiones apropiadas. Consideraron al conocimiento declarativo como el conocimiento de las normas de juego, de las posiciones de los jugadores, de las metas y las submetas. Las normas proporcionan una estructura fundamental para el juego porque presentan claramente la naturaleza problemática y fuerzan a los jugadores a soluciones problemas.

Trabajando sobre el diseño de las normas, dándole la oportunidad a los alumnos de variarlas, crearlas o reestructurarlas, se logra un desarrollo cognitivo más eficaz en las etapas de iniciación en cuanto a la comprensión del juego.

Debemos estimular a los alumnos a la creación de actividades y juegos, adaptando las reglas del básquetbol a la situación sociomotriz del juego colectivo de cooperación – oposición, así como también el promover la discusión en grupo y posterior explicación al resto de sus compañeros de las soluciones y propuestas creadas.

Consideramos de suma importancia estimular la verbalización tras la reflexión de los niños, de las actividades realizadas y de las variaciones y reglas creadas a los juegos propuestos y por ellos modificados.

Estamos de acuerdo con la sugerencia de Junoy (1996), de empezar por las reglas explicativas del juego, las infracciones y las faltas, así como el comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían introducir las reglas que intervienen en el aprendizaje de la técnica individual (el pie de pivote y el dribling ilegal). Por último, en la fase de competencia, se introducirán las reglas de conjunto.

Es decir, priorizamos los fundamentos tácticos por sobre la técnica. Una vez que el alumno llega a apreciar la necesidad de una técnica determinada dentro del contexto del juego, se explicará y se desarrollará para su dominio.

Consideramos importante destacar que ante esta vieja antinomia técnica vs. táctica en las etapas del minibásquetbol, nuestra posición personal es que debe primar la enseñanza de contenidos con soporte táctico por encima de los fundamentos técnicos, pero que, en caso de ser necesario el aprendizaje de un fundamento técnico concreto (por ejemplo las fintas o el bote), debemos estructurar una serie de actividades, ejercicios y  driles que le permitan alcanzar al niño un adecuado dominio del fundamento, siempre teniendo en cuenta la aparición de la oposición en sus diferentes formas.

Pero, una vez desarrollado el mismo y muchas veces bajo la pedagogía de la instrucción directa, debemos brindar al niño la posibilidad de utilizar el fundamento aprendido en juegos simplificados que contextualicen su aplicación en una situación sociomotriz de cooperación – oposición.

Tengamos siempre presente que al método de instrucción directa, la principal crítica que se le realiza es ser macanicista y descontextualizado. Es por ello que debemos otorgarle el valor que posee y luego complementarlo con actividades jugadas donde se aplique ese fundamento bajo la pedagogía de la búsqueda o de la indagación.

Por otra parte, una crítica que se realiza al aprendizaje por indagación es que los aspectos técnicos pasan a un segundo plano, lo que provocaría niveles técnicos más bajos y retrasados en los aprendizajes (Méndez Giménez, 2000).

Por ese motivo, nuestra opinión es que se debe tomar de cada método lo mejor y guiar el proceso de enseñanza – aprendizaje al minibásquetbol, bajo la búsqueda de la contextualización de las actividades propuestas en la estructura sociomotriz del minibásquetbol.

La aproximación de la enseñanza por comprensión (Devís y Peiró, 1992), promueve la utilización del juego modificado y lo presenta como dinámico, flexible y cambiante en función de las circunstancias que envuelven el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Nuestra propuesta busca el desarrollo de todos los niños, los más y los menos dotados, la utilización de poco material y el aprovechamiento integral del tiempo y del espacio.

El trabajo grupal en pequeños espacios (2 vs 2, 2 vs 1) permite la rotación del profesor para la observación de las realizaciones y para la introducción de los elementos que dirigen la búsqueda. Su aplicación es independiente de la capacidad física y de la competencia motriz del alumnado, los cuales estarán capacitados para seguir el ritmo y secuencia de la clase, pero sobre este tema nos explayaremos más en el subtema “Pedagogía de la Comunicación”.

Para los especialistas en la enseñanza deportiva, la variabilidad no ha sido ajena; así para autores como Carrasco (1972) o Catteau y Garoff (1974), es necesario en el aprendizaje de los deportes considerar la variación de los contextos de práctica.

Desarrollaremos cuáles son las variables sobre las qué podemos influir a la hora de la presentación de los juegos y actividades de iniciación al minibásquetbol.

¿Qué variables pueden ser variadas?

Para Bonnet (1983), se diversifica la enseñanza cuando se manipulan los parámetros materiales que influyen en la situación pedagógica, en función del objetivo previsto por el profesor. Para este mismo autor, el educador deportivo debe preocuparse por ofrecer una variedad de situaciones de práctica que favorezcan una “Pedagogía de la Acción Diversificada”.

En esta misma línea de pensamiento, Whiting (1979) propuso la necesidad de que los niños fueran educados en la experimentación de trayectorias variadas, como medio de prepararles para el aprendizaje de los deportes con pelota.

Para Schmidt (1988), variar las condiciones de práctica consiste en provocar nuevos parámetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parámetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.).

Para Lorenzo (2002), las variables fundamentales sobre las que debemos actuar son:

• Los elementos invariables del juego (móvil, compañeros, adversarios, aro, espacio, reglamento).
• El ciclo de juego y sus fases. Siempre debemos atender esta correlación y respetar el ciclo de juego.

Este mismo autor considera que es absolutamente clave la presencia de elementos estructurales en las diferentes situaciones de enseñanza que se diseñen en la iniciación de estos deportes; “de esta manera el jugador podrá disponer de escenarios reales de decisión donde llevar a cabo su acción de juego, con lo cual se facilitará la transferencia de los aprendizajes que se obtengan de estas situaciones de enseñanza a las situaciones reales de juego, así como una mayor comprensión en el proceso de aprendizaje debido a la calidad significativa de estas situaciones”.

Para Ruiz Pérez (2000), existen elementos que pueden ser variados tales como los lugares desde donde se puede lanzar, las distancias e, incluso, el tamaño, peso, color de las pelotas.

Le Bouch (1991), aconseja elegir situaciones – problemas lo suficientemente ricas para ser susceptibles de provocar respuestas diferentes.

Para Barreiros (1991), es necesario analizar la variablidad considerando cuatro aspectos:

1. Condiciones espaciales de la tarea;
2. Condiciones temporales de la tarea;
3. Condiciones instrumentales
4. Condiciones humanas.

Como podemos ver, existe un interés marcado por parte de los enseñantes hacia una práctica enriquecida y variada. Le Bouch es partidario de hacer vivir al escolar variadas situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que sólo retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstracción de la situación y creación de un verdadero esquema caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalización.

Pero la cuestión, a nuestro entender, sigue siendo responder a las siguientes preguntas: qué variar, cómo variarlo, cuándo variarlo y, con quién variarlo. Es decir, cómo bajar a la clase los contenidos y propuestas teóricas.

Para Ruiz Pérez, la cuestión planteada acerca de la variabilidad del aprendizaje es saber si es más adecuado permitir que el sujeto repita un número de veces la variación planteada antes de cambiar a otra variación, o provocar una situación de cambio constante de las variaciones sin una organización previa.

Lee y Magill (1983, cit. por Ruiz Pérez, 2000), definieron estas dos características de forma concreta cuando expusieron: “…la práctica variable realizada en bloques supone la ejecución de un mismo patrón motor que involucre sinergias neuromotrices similares, mientras que la práctica variable aleatoria requiere diferentes planes de acción en ensayos sucesivos”.

Nuestro pensamiento está en línea con Bernstein (1967), ya que consideramos que la clave de una práctica efectiva es favorecer que el sujeto construya en cada ensayo la solución a la tarea y no simplemente en incitarle a que retenga la solución. Por ello entendemos que la práctica no debe consistir en una mera repetición mecánica del movimiento a aprender, sino que es una repetición donde el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de construcción de la habilidad; como dice Ruiz Pérez (2000): “la práctica es un tipo particular de repetición sin repetición”.

La cuestión clave es determinar si es mejor actuar repetitivamente sin comprender o comprender para actuar.

Además, podemos ver en las clases, que la práctica variable se convierte en un elemento motivacional en manos de los docentes, ya que mediante los cambios se eliminan posibles respuestas reactivas ante la repetitiva mecánica de los gestos técnicos deportivos.

Consideramos, también, que deben ser tenidas en cuenta las formas de comunicación que presentamos a los alumnos y la manera en que ésta estimula o perjudica el logro de los objetivos y metas propuestos. Hablamos tanto de la comunicación verbal, como de la visual y de la gestual, un capítulo tratado por Esper Di Cesare (1998), al cual no se le presta la atención debida en muchas ocasiones.

Debemos señalar que existe una marcada relación entre qué comunicar, el cómo comunicarlo y su forma de comprensión.

¿Cómo llevarlas a la práctica?

Cualquier cambio en las reglas de un juego tiene implicaciones en la táctica. Por ejemplo, al aumentar la cantidad de jugadores atacantes por sobre los defensores, se hace más difícil la defensa y se favorece el ataque.

Tanto los docentes como los alumnos tienen en su poder la posibilidad de modificar estos u otros juegos con el objetivo de resaltar algún aspecto táctico y favorecer su comprensión.

Lógicamente conviene, previamente, analizar los cambios que una nueva regla puede producir en el juego y sus repercusiones en todos los niveles. Estos cambios deben enriquecer la estructura de duelo de cooperación – oposición y  no romper la situación sociomotriz típica del básquetbol.

Siguiendo la obra de Hernández Moreno (1994), presentaremos las distintas variables manipulativas en función de la estructura deportiva a las que incluiremos algunas subcategorías que, a nuestro entender, enriquecen esta clasificación.

Estas variables y sus combinaciones serán el punto de partida en la elaboración de juegos y recursos lúdicos coherentes con los principios argumentados de globalidad, oposición y práctica contextual (Méndez Giménez, 2001).

Garganta (cit. por Giménez – Fuentes Guerra y Sáenz – López Buñuel, 2001), plantea la necesidad de que en la enseñanza de los juegos deportivos: “…se debe proponer al practicante, formas lúdicas con reglas simples, con menos jugadores y en un espacio reducido, de modo que permita la continuidad de las acciones y mayores posibilidades de concientización”. Lo que interesa es el logro del desarrollo de una disponibilidad motora y mental en los alumnos que colabore en la comprensión de las reglas de acción y los principios básicos del juego, algo que buscamos con la estructura de mini canchas presentada y sus diferentes variables.

Proponemos la división del campo de juego de básquetbol en 12 minicanchas de iguales dimensiones que nos permitan tener inicialmente a 24 niños practicando en forma continua y sin interrupciones más allá de las mínimas necesarias para dar las sugerencias que deberán llevar a los niños a indagar primero mentalmente y, después, motrizmente, la búsqueda de la resolución de las situaciones – problemas planteadas.

Las variables sobre las que vamos a incidir en la programación de los juegos simplificados en la iniciación al minibásquetbol y sus variantes, son las siguientes:

En cuanto al tiempo

• Limitar el tiempo para la realización de determinadas acciones; por ejemplo, 5” para pasar a campo ofensivo; 20” para lanzar; 8” para regresar todo el equipo a campo defensivo.
• Limitar el tiempo de posesión individual de la pelota sin jugarla; por ejemplo, 3” como máximo.
• Limitar el tiempo de permanencia en determinadas áreas o zonas, tanto para el jugador como para la pelota,  buscando la movilidad permanente de ambos y la ocupación de los espacios libres tal como lo plantea Ibáñez Godoy (1999).
• Acelerar a ralentizar el juego, con relación a indicaciones tácticas que prioricen el ataque o la defensa.
• Cambiar el tiempo de juego de los partidos, tanto en la cantidad de minutos jugados como en la estructura del juego; por ejemplo, ocho tiempos de 5’ cada uno.
• Penalizar el retraso en la culminación de un determinado objetivo; por ejemplo, si en 8” todo el equipo no pasa a mitad de campo ofensivo, pérdida de la pelota).
• Bonificar el logro de determinados objetivos en un tiempo previamente estipulado; por ejemplo, para estimular el ataque rápido, el gol antes de los 15” vale 4 puntos.
• Poner un tiempo máximo para conseguir el objetivo; en el caso de las minicanchas, por ejemplo, puede ser el paso a mitad de cancha ofensiva como el logro del tanto.
• Modificar el tiempo de algunas reglas (5”, zona, 8”) (Lorenzo, 2002).
• Utilizar diferentes tiempos de posesión en cada tablero (ayuda al jugador a tener conciencia del tiempo y de cuánto dura una posesión) (Lorenzo, 2002).

En cuanto al espacio

• Ampliar o reducir el tamaño del terreno de juego, tanto en longitud como en ancho, pero siempre cambiando una variable por vez. Por ejemplo, transformar las 12 minicanchas en 6 canchas largas (15 mts x 4,50 mts) o, en 6 canchas anchas (9 mts x 7,50 mts).
• Aumentar o reducir el tamaño, la forma y el número de tableros. Por ejemplo: una vez variado el espacio en longitud, se pueden presentar cuatro aros donde el niño ataca el que se encuentra a su derecha y en su frente, defendiendo la que se encuentra a su izquierda y a su espalda. En una tercera etapa, se cambia la relación espacial (por ejemplo, las 6 canchas se transforman en 4, es decir se aumentan los metros cuadrados por cancha) con la misma cantidad de metas; para en una etapa posterior, ofrecer mayor número de metas, cambiar su ubicación en el campo de juego, u otra regla relativa al espacio que creen los niños.
• Incorporar áreas de juego restringido, por las cuales no puede circular el balón, el jugador, o ambos; lugares desde donde no se puede lanzar; áreas donde sólo se puede estar un tiempo restringido, para seguir reafirmando el concepto de ocupación de los espacios libres.
• Delimitar zonas de lanzamientos obligatorios, pudiendo estar en relación con un objetivo táctico; por ejemplo, ante la necesidad de gol exterior, sólo permitir goles de sectores marcados fuera de la pintura; o, ante el objetivo de mejorar el juego interior, dividir la zona en dos sectores donde tenga un puntaje asignado de la línea de tiro libre al centro de la zona y, otro del centro a la línea de fondo.
• Obligar a los jugadores a mantener una distancia determinada con sus compañeros para no ir todos por la pelota  o dificultar al jugador que tiene su posesión.
• Modificar la forma del espacio de juego; por ejemplo, los tableros pueden estar en lugar de enfrentados, una perpendicular con el otro; de esta forma conseguimos mejorar la orientación y la organización espacial al mismo tiempo que se incrementan las demandas perceptivas y de los procesos de atención (Lorenzo, 2002).
• Cambiar la orientación. No siempre debemos trabajar orientados hacia el aro desde 6,25. Podemos trabajar desde la línea de fondo, con lo cual aumentamos el espacio o bien podemos trabajar a lo ancho del campo (Lorenzo, 2002).

En cuanto a la técnica

• Determinar el número de contactos y la forma de contacto con la pelota; por ejemplo, número máximo de pases para pasar a mitad de cancha ofensiva; imposibilidad de driblar en mitad de cancha defensiva; o prohibición de recibir pases por encima de los hombros en mitad de cancha ofensiva.
• Plantear situaciones que condicionen el uso de determinadas técnicas, por ejemplo, pases de apertura para salidas en ataque; fintas de recepción obligatorias para poder ser receptor de pases; pases de pique cuando hay superioridad numérica.
• Obligar o prohibir realizar determinadas acciones la pelota, por ejemplo, prohibir pases hacia atrás o prohibir retroceder con la pelota, impedir pases recíprocos (Lorenzo, 2002).

En cuanto a la táctica

• Variar el número de jugadores (superioridad o inferioridad numérica, constante o momentánea).
• Incorporación de un jugador regresando a defensa cuando el balón supera la media cancha.
• Incorporación de un jugador que cumple siempre funciones de atacante.
• Determinar las funciones de algunos o todos los jugadores (ataque, defensa, semioposición, neutra) (Méndez Giménez, 2000).
• Establecer obligaciones tácticas para algunos jugadores, por ejemplo, un jugador que marca obligatoriamente al que repone de fondo.
• Establecer una secuencia de juego antes del juego libre; por ejemplo, determinar un número mínimo de pases y espacios libres ocupados antes de poder lograr el tanto.
• Establecer un sistema de juego en ataque y en defensa,  primando la búsqueda del 1 vs. 1 y la superioridad numérica en el ataque y  los principios de ayuda defensiva del 2 vs. 2 y su inicio al 3 vs. 3.
• Establecer los cambios de sistema de juego ante determinadas circunstancias. Hacer que los jugadores asuman determinados / todos los roles del juego. Por ejemplo, ante el cambio de superioridad a inferioridad numérica en ataque, adoptar un cambio de actitud en el ataque.
• Alternar el lado de juego con el objeto de mejorar las ejecuciones del lado no dominante (Lorenzo, 2002).
• Restringir las acciones de los atacantes, limitando sus acciones a nivel físico (no se puede saltar, obligando a recibir la pelota y soltarlo en al aire), o a nivel técnico (botando una pelota cada atacante, solo pudiendo utilizar una mano) (Lorenzo, 2002).

En cuanto a la oposición

Manteniendo nuestro principio de que en todos los ejercicios debe haber oposición, hay diferentes posibilidades de su uso que van más allá del clásico oponente activo, semiactivo y pasivo. Otras posibilidades son:

• Modificar la intensidad defensiva  a nivel físico, por ejemplo, impidiéndole saltar, lo que aumentará el uso del cuerpo para los bloqueos; o impedirle correr y recuperar en su mitad de cancha defensiva, lo que obligará a un mayor esfuerzo en los desplazamientos defensivos.
• Modificar el espacio de defensa por medio de la asignación de espacios defensivos y por medio de una asignación defensiva en concreto, la cual podrá ser en todo el campo, en medio campo o en 6,25 m.
• Incorporación de un defensa libre que siempre cumple funciones de sobrecarga defensiva para ambos equipos.
• Obligación de realizar una acción defensiva antes de poder pasar a un atacante por medio del 1 vs. 1 y del 2 vs. 2.
• Obligar a la oposición a que al mismo tiempo realice otra tarea como botar la pelota, llevar una pelota. De esta forma incrementamos su dominio de la pelota, su capacidad de percepción y favorecemos la acción del atacante (Lorenzo, 2002).

En cuanto a los tableros

Ésta es una de las variables sobre la que menos influimos. Si no es con tableros, en esta etapa de minibásquetbol, podemos marcar objetivos o metas a conseguir. La distribución planteada de 12 minicanchas permite una gran riqueza de formas de alcanzar metas propuestas por el entrenador y creadas por los alumnos. Las modificaciones que podemos realizar son:

• Atacar y defender el mismo tablero o meta.
• Atacar un tablero y defender otra.
• Orientar los tableros en diferentes sentidos. Por ejemplo, ponerlos en diagonal o colocarlos mirando hacia fuera de la cancha.
• Aumentando el número de tableros , dotándolos de distintas puntuaciones y obligando a un orden o secuencia para alcanzar el gol. De esta forma mejoramos la orientación espacial, la capacidad de percibir los espacios libres y aumenta la cooperación en los equipos (Lorenzo, 2002).
• Colocar una canasta en cada esquina de la cancha y disputar dos partidos simultáneos jugando con los cestos ubicados en diagonal. Esto produce una gran concentración de jugadores en el centro de la cancha que es el espacio común a ambos campos y obliga a reforzar la percepción y la capacidad de decisión de los alumnos. Es aconsejable jugarlo en 3 vs. 3 o 4 vs. 4 como máximo.
• Variar las alturas de los tableros.
• Utilizar metas móviles para aumentar la incertidumbre del ataque y de la defensa, combinando metas fijas con metas móviles, obligando a puntuar en la meta fija antes que en la móvil o viceversa.
• Utilizar metas de diferentes tamaños. Atacar a una pequeña (un cono) facilita la defensa en zona, mientras que una grande (la línea de fondo) estimula la defensa individual (Torpe, Bunken y Almong, 1986; cit. Méndez Giménez 1999). En la estructura propuesta de minicanchas podemos facilitar el ataque permitiendo conseguir el gol cuando el niño traspasa la línea de fondo con bote (lo que estimula la defensa individual) o complicar el ataque colocando un aro en el suelo detrás de la línea de fondo, donde debe picar el balón para conseguir la meta, favoreciendo la defensa zonal y obligando al ataque a buscar nuevas soluciones.

En cuanto al balón de juego

      Ésta es otra de las variables que muchas veces no es explorada en todas sus posibilidades:

• Jugar con más de una pelota, lo que incrementa la capacidad de percepción y la coordinación.
• Jugar con diferentes tipos de pelotas.
• Jugar con pelotas de diferentes tipos de pique (con más o menos libras de lo reglamentario).
• Jugar con pelotas de básquetbol  pero de diferentes tamaños en forma simultánea.
• Jugar con pelotas que poseen puntaje diferente y plantear un tanteador para ganar el juego. El valor de la pelota de color diferente duplica al de las otras con pelotas pero, cuando se consigue un gol  con la pelota de mayor valor se pierde su posesión, en cambio con las pelotas comunes el que hace el gol mantiene la posesión de la misma. Esto estimula principios tácticos colectivos como son que los niños determinen el tipo de táctica a emplear en ataque para conseguir el puntaje solicitado, la forma de conseguir la pelota de mayor puntaje, obligar a atacar con unas pelotas y defender otras. Esto se hace más difícil aún si le incorporamos la variable “tableros” y ponemos mayor cantidad de tableros en el mismo espacio de juego y le damos puntajes adicionales a los mismos.

Planteamiento metodológico

El planteamiento fenómeno – estructural sugerido por Bayer (1992) para la enseñanza de los deportes colectivos nos parece el más apropiado para el diseño de las sesiones mediante la técnica de indagación. Compartimos, además, el proceso metodológico propuesto por Lasierra y Lavega (1993) compuesto por cuatro fases crecientes en cuanto a su dificultad técnica y táctica. Estas fases son:

• Fase 1: La pelota como centro de atención. Aprendo a mantener la pelota conmigo, con mis compañeros, frente a mis adversarios y con mis compañeros y frente a mis adversarios. Esta fase la cumplimos con los juegos simplificados propuestos utilizando las 12 minicanchas para 1 vs. 1, 2 vs. 1 y  2 vs. 2.
• Fase 2: Fase de progresión. Puedo progresar con la pelota sólo,  con mis compañeros, frente a mis adversarios y con mis compañeros y frente a mis adversarios. Esto lo conseguimos con la incorporación de las metas a las cuales trasladarse para conseguir el objetivo de puntuar.
• Fase 3: Fase de orientación. Soy capaz de orientarme con la pelota solo, con mis compañeros, frente a mis adversarios y con mis compañeros y frente a mis adversarios. Esta fase la estimulamos con la incorporación de mayor número de metas y la variación del espacio de juego.
• Fase 4: Fase de estructuración progresiva de las características diferenciales de cada deporte de equipo, las cuales desarrollamos a partir de situaciones básicas del 2 vs. 2, 2 vs. 1, 3 vs. 2 y 3 vs. 3.

Nosotros compartimos esta estructura, pero incorporando desde el principio la resolución ante un oponente, desechando en la iniciación las situaciones de 1 x 0, las cuales utilizaremos como apoyo para el desarrollo técnico, pero para regresar, como señaláramos anteriormente, a la utilización del fundamento en el contexto del juego.

Incluso optamos por alterar el orden lógico de estas fases, buscando su combinación para involucrar a los alumnos en una constante reconstrucción de la solución en cada ensayo.

Compartiendo nuestra postura en cuanto a la oposición aparecen Giménez Fuentes Guerra y Sáenz – López Buñuel, quienes señalan que la oposición forma parte inseparable de la estructura del juego, por lo que debería estar presente en la mayoría de las actividades. Según estos autores, desde el punto de vista educativo, la utilización de oposición, desarrolla la percepción y la capacidad de toma de decisiones (inteligencia motriz).

Otro tanto ocurre con la característica de cooperación, ya que no debemos olvidar que el básquetbol es un juego de cooperación y oposición. Por ello, desde la iniciación no hay que olvidar la parte asociativa del juego, diagramando estas situaciones en todas las unidades didácticas. Estas actividades que desarrollan la socialización despiertan gran interés en los niños, comenzando por las asociaciones más sencillas (2 x 0), para ir evolucionando hacia las más complejas (2 x 1; 2 x 2; 3 x 2, etc.).

La oposición que se utilice en los juegos puede ser indirecta (obstáculos inanimados como objetos o animados como otros niños) o, directa (por medio de defensores). Las defensas directas pueden darse en situaciones de igualdad numérica (1 x 1, 2 x 2) o de desigualdad (2 x 1, persecución).

Por medio de esta propuesta buscamos que el alumno que se inicia en el minibásquetbol lo haga resolviendo los constantes problemas que el docente le plantea, orientándolo hacia la resolución de situaciones cuya realización exige numerosos programas de acción, con soluciones diversas, entre las cuales escogerá la más adecuada en el menor tiempo posible, siempre en un clima de alegría y placer por la actividad física.

La pedagogía de la comunicación

Dentro de las diferentes estrategias de intervención pedagógica – didácticas con las que cuenta el docente a la hora de programar las unidades didácticas, hay una que, a nuestro entender, es del tipo transversal, pues involucra a todas y tiene que ver con la comunicación entre profesor – alumno y  entre los alumnos dentro y fuera de la sesión de clase.

Consideramos que así como hablamos de una pedagogía por contenidos, una pedagogía por indagación, sobre la cual se sustenta el modelo comprensivo en la enseñanza del deporte, también podemos hablar de una pedagogía de la comunicación, refiriéndonos a ésta, como la técnica y la forma de comunicar – se, entre los participantes de la clase.

Es importante señalar que para la transmisión del contenido que se quiere ayudar a aprender a los alumnos, el principal medio de comunicación será verbal, pero no hay que olvidar la comunicación visual y la gestual.

Acertadamente Lorenzo (2002), propone una modificación en la actuación del entrenador, del profesor, durante la sesión, en esta nueva orientación del aprendizaje. Para ello hace referencia a la información que debemos dar al jugador, al niño sobre su ejecución.

Si estamos proponiendo una metodología participativa, donde el profesor propone problemas para que sean resueltos, las correcciones, las informaciones que demos a los niños no deben ser directivas. Es por ello que debemos aprender los entrenadores y profesores a tener paciencia, a aceptar el error como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, a estimular las correcciones mediante la búsqueda y la reflexión que hagan participar al niño para encontrar la solución.

No es lo mismo, por ejemplo, decirle a un niño que lanza incorrectamente al cesto porque el codo no se encuentra debajo de la pelota a que, por medio de preguntas inductoras del entrenador, guiarlo a encontrar la respuesta por sus propios medios.

Tengamos siempre presente que el aprendizaje se construye socialmente y, en una etapa posterior, debe ser verbalizado, que es el síntoma claro de su comprensión e internalización.

Algunos aspectos a tener en cuenta con relación a las técnicas de comunicación son, según Esper Di Cesare (1998), los siguientes:

Presentación de la tarea: La explicación.

Después de haber reunido al grupo, el entrenador debe dar una explicación clara, que es necesario haber previsto minuciosamente, antes de ordenar al grupo que se detenga. Es preciso indicar claramente cuáles son las cuestiones cruciales de la ejecución, siendo conveniente recordar que, si fuera posible efectuar una adecuada demostración, ésta podrá valer más que mil palabras.

Separe  las dos o tres cuestiones más importantes y utilice la menor cantidad de palabras que le sea posible. El arte y la habilidad del entrenador consistirán en encontrar los puntos críticos y  en ser capaz de ponerlos en evidencia de forma clara y concisa.

Observar  e intervenir durante la actividad.

Los mejores entrenadores son aquellos que consiguen prever e identificar las necesidades de los jugadores en la secuencia de lo que ellos ejecutan en el entrenamiento. Esto sólo es posible lograrlo si el entrenador consigue “salir” un poco de la acción que los jugadores están efectuando, poniéndose más bien en un punto de observación, dejándolos entregados a su actividad.

El entrenador debe ubicarse de modo que vea a todos los deportistas realizando su actividad. Si se dirigiera a un grupo o deportista que tenga necesidad de ayuda, procure no dejar de mantener al resto del grupo en observación, aunque ésta sea mínima. Siga interviniendo, incluso a distancia, con elogios, consejos o, eventualmente, correcciones disciplinarias.

No olvidar que un buen entrenador puede contribuir bastante para el buen desarrollo de la actividad, incluso sin crear interrupciones.

Los mensajes no verbales.

Así, es importante para que el entrenador obtenga resultados positivos, que controle los mensajes no verbales que envía a sus deportistas y que reconozca los que éstos le envían a él. Cuanto más sensible sea el entrenador a la comunicación no verbal, tendrá más posibilidades de evaluar correctamente los sentimientos y las actitudes de los jugadores con los que trabaje diariamente.

Los gestos y los movimientos pueden hacer realzar la estructura de su discurso, con las manos que muestran el modo como se agrupan sus ideas, o apuntando objetos o a alguien, cuando reprenden, o ayudando a poner en evidencia algunos aspectos, frecuentemente en combinación con el tono de la voz.

Las actitudes psicológicas son expresadas, frecuentemente, con un determinada posición del cuerpo. Estar de pie, bien erguido, el pecho hacia fuera, puede querer significar fuerza, afirmación y respeto. Sentarse distendidamente en una silla puede significar desinterés, o bien, distensión. El modo de caminar puede servir de vehículo a diferentes mensajes: desde el entusiasmo desbordante hasta un aburrimiento profundo.

Finalmente, consideramos que para poder completar esta trilogía de metodología comprensiva, pedagogía por indagación y pedagogía de la comunicación en la iniciación al minibásquetbol, el entrenador debe tener en cuenta los siguientes consejos:

• No trate de dar la impresión de que sabe más de lo que efectivamente sabe. Si algún deportista le formula una pregunta que no sabe cómo responder en ese momento, diga que no lo sabe y busque con ellos la solución.
• Cerciórese de que los deportistas comprenden la manera con que usted se expresa o presenta una información.
• Sea igual a usted mismo: no trate de imitar a alguien que usted desearía ser.
• Trate de ser positivo. Pocas son las personas que responden bien a los comentarios negativos.
• No desmoralice a sus deportistas, señalándoles su ignorancia o falta de destreza.
• El entrenador debe mostrar algún entusiasmo por la actividad que desarrolla y por sus jugadores.
• Sea leal, justo y coherente en todos los asuntos y ocasiones. No muestre favoritismos.
• Procure ser acogedor y revele preocupación verdadera por el bienestar de sus jugadores.
• Trate de ser digno de confianza. El comportamiento del entrenador es, sin duda, la fuerza y el medio más poderoso para influir en un ambiente de aprendizaje y a través de este, sobre el triunfo de los deportistas.
• Hay muchas maneras con las que el entrenador podrá demostrar que su actitud es de interés y respeto para con los deportistas, o si, por el contrario, los considera sólo receptores de su información. Las indicaciones que damos a continuación podrán ser bastante útiles para que el entrenador pueda alcanzar sus objetivos en ese campo:
• Tenga especial cuidado en conocer a todos sus jugadores por sus nombres. Se trata de una cuestión especialmente importante cuando se trabaja con grupos.
• Preste mucha atención a lo que los deportistas deseen decir (esto requiere gran habilidad). No deje de prestar atención a sus puntos de vista. Si los escucha, también usted aumenta sus posibilidades de que le escuchen. Una comunicación eficaz depende fundamentalmente de que el entrenador y los deportistas se sepan escuchar mutuamente.
• Verifique si los deportistas comprendieron sus instrucciones antes de empezar una tarea. No suponga que todos entienden siempre lo que usted dice.
• Haga preguntas para que sus deportistas puedan comprender y para las cuales tengan capacidad de respuesta. Las preguntas deben ayudar al aprendizaje y no reforzar la ignorancia.
• Responda honrada y cuidadosamente a las preguntas que los deportistas le formulen, sin abrumar al interlocutor.
• No hable mucho tiempo en la sesión de entrenamiento (10’ serán siempre lo máximo). Los deportistas aprenden más haciendo que escuchando.

Y siempre tengamos presente, que en estas edades el deporte es un juego y que como tal debe vivenciarlo el niño. Un niño juega, no se entrena.

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* Ponencia presentada en el  Segundo Congreso Ibérico de Baloncesto

 Universidad de Extremadura – Facultad de Actividad Física y Deporte Cáceres, España

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  Bibliografía a disposición de los lectores.