O ensino do minibasquete nas idades de formação

O ensino do minibasquete nas idades de formação pode ser enriquecido por meio de uma metodologia ativa, centrada na compreensão tática, no jogo modificado e na resolução de problemas. A proposta prioriza o desenvolvimento integral da criança, promovendo a tomada de decisões, a cooperação, a criatividade e a aprendizagem contextualizada, em vez da repetição isolada de gestos técnicos.

Autor

Esper Di Cesare, Pablo

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Fonte

Especial para Stadium

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38 min · 7.525 palabras

Resumo

Nos últimos anos, temos observado uma mudança na metodologia de ensino dos esportes coletivos, a partir dos estudos de diversos autores sobre a estrutura praxiológica e as diferentes situações sociomotoras presentes no basquetebol.

Propomos partir, nesse processo, de uma metodologia ativa, com especial ênfase no desenvolvimento dos fundamentos táticos desde a etapa inicial do minibasquete, em consonância com os princípios da globalidade, da oposição direta em suas diferentes variantes e da prática contextualizada.

Buscamos apresentar uma proposta complementar às pedagogias atuais para a iniciação ao minibasquete, tomando como ponto de partida os estudos de Parlebas, Pintor, Schmidt, Ruiz Pérez, Hernández Moreno, Méndez Giménez, Lorenzo, Ibáñez Godoy, Devís e Peiró, entre outros, incorporando variáveis descritas a partir de uma perspectiva comum, mas, em alguns casos, diferente.

Situamos o minibasquete em relação à classificação dos jogos esportivos estabelecida por Almond, que apresenta grande riqueza no âmbito didático, aprofundando a existência de características comuns a todos os esportes coletivos de cooperação-oposição como critério para desenvolver nossa proposta.

Tendo em vista os problemas táticos que podem contribuir para o processo de busca das regras de ação, analisamos as diferentes variáveis que podem influenciar o desenho dos jogos no ensino do minibasquete, com o objetivo de destacar algum aspecto tático e favorecer sua compreensão.

Buscamos colaborar com a formação dos monitores esportivos por meio da apresentação de uma metodologia ativa, sustentada por uma pedagogia por conteúdos, que permita ao treinador das categorias de formação considerar diferentes variáveis ao planejar o ensino-aprendizagem do minibasquete, centrando-o no sujeito que aprende e na constante resolução mental e motora de situações táticas modificadas.

Por esse meio, buscamos devolver a alegria à aprendizagem do minibasquete, em contraposição às tendências clássicas de “treinamento” nas idades de formação, oferecendo às crianças amplas possibilidades de desenvolvimento das habilidades abertas, melhor aproveitamento do tempo e estímulo à sua competência motora, em um ambiente no qual a compreensão do jogo prevaleça sobre o ensino da técnica e no qual se favoreça o desenvolvimento integral da criança acima da formação de jovens jogadores.

Introdução

Diferentes autores, como Parlebas (1988), Hernández Moreno (1994) e Graça e Oliveira (1997), tomaram como objeto de estudo os diferentes critérios de classificação dos esportes, concentrando sua atenção e seus esforços em esclarecer, ordenar e sistematizar as diferentes modalidades esportivas com propósitos fundamentalmente metodológicos.

Partindo da classificação de Parlebas (1988), os autores D. Blázquez Sánchez e J. Hernández Moreno incorporam dois novos elementos para desenvolver o grupo correspondente aos esportes coletivos disputados em um espaço padronizado: o uso do espaço e a forma de participação (Hernández, 1994).

Seguindo a classificação apresentada por Hernández Moreno (1994), situamos o minibasquete na categoria dos “Esportes de Cooperação-Oposição” e, dentro dela, no subgrupo dos “Esportes em espaço comum e ação simultânea sobre o móvel”.

Por outro lado, Almond (citado por Devís e Peiró, 1992) agrupou os jogos esportivos de acordo com a semelhança dos princípios táticos básicos e da natureza problemática geral do jogo, fazendo aparecer nessa classificação o minibasquete como “Jogo esportivo de invasão”.

Essa categoria, segundo Méndez Giménez (2000), oferece algumas vantagens metodológicas, pois apresenta uma proposta clara de ensino dos jogos esportivos, abordando as categorias em ordem crescente de complexidade tática e estimulando a identificação de semelhanças entre os jogos esportivos.

Essas considerações e análises da estrutura praxiológica e sociomotora do minibasquete devem ser levadas em conta ao elaborar as atividades e os jogos que ofereceremos às crianças em seu processo de iniciação ao esporte, pois devemos respeitar o contexto do jogo, buscando que as atividades propostas estejam dentro da zona de desenvolvimento proximal das crianças. Isso lhes apresentará uma dificuldade adequada ao seu período evolutivo, sempre tendo como prioridade a compreensão do jogo, acima das exigências técnicas específicas.

Por outro lado, para Grahaigne e Godbout (cit. por Méndez Giménez, 2000), a noção de oposição também leva a considerar as equipes como interação de sistemas complexos organizados. A principal propriedade funcional desses sistemas é serem capazes de aprender, não apenas como indivíduos, mas também como equipe.

É importante que o monitor esportivo leve em consideração essas características estruturais e praxiológicas do minibasquete ao planejar sua intervenção pedagógico-didática, pois, em todos os momentos, ela deve respeitar a estrutura do esporte em questão.

Metodologia de ensino

Tradicionalmente, nos últimos anos, foram apresentados dois métodos para o ensino esportivo: de um lado, a abordagem tradicional, centrada nas progressões de exercícios, tanto de assimilação quanto de aplicação; de outro, a abordagem ativa, associada à pedagogia da descoberta e fundamentada na proposta de experiências motoras lúdicas vinculadas ao contexto real do jogo (D. Blázquez Sánchez, 1995).

Ambas as abordagens propõem uma sequência crescente de dificuldade que toma o esporte em questão como ponto de chegada e não de partida. No entanto, a primeira concentra-se mais na aquisição de alguns fundamentos técnicos básicos, enquanto a segunda dá prioridade à compreensão dos fundamentos táticos.

Para Esper Di Cesare (2003), “é comum considerar a iniciação aos jogos esportivos coletivos nas etapas escolares e do miniesporte a partir de uma perspectiva unidirecional, baseada na proposta de modelos fundamentados na estrutura do esporte específico ao qual se pretende iniciar”.

A partir dessa perspectiva, busca-se uma linha de progressão direta e de transferência vertical para o esporte em questão, introduzindo desde o primeiro momento os elementos que o constituem, no momento em que sua assimilação seja mais fácil.

Tomando como referência os critérios das fases sensíveis e considerando a ideia conveniente de que se deve aprender com o mínimo esforço e a máxima eficácia, deixa-se de lado qualquer abordagem metodológica anterior àquela estritamente necessária para que a criança possa jogar basquetebol e, além disso, limita-se e condiciona-se sua motricidade a condutas rígidas, determinadas pelas regras do jogo.

Entre as diferentes propostas metodológicas para o ensino do basquetebol, podemos destacar a realizada por Ibáñez Godoy (1999), que apresentou uma metodologia de ensino do jogo coletivo baseada no conceito de ocupação dos espaços livres, como primeiro passo em direção ao “jogo livre por conceitos”.

Em sintonia com nossa proposta, David Cárdenas Vélez (1999) destaca a necessidade de estruturar os conteúdos de ensino, o que implica a necessidade de organizar a utilização dos meios de que dispõe o treinador em seu trabalho como educador.

Esper Di Cesare (1998) apresenta uma proposta metodológica de conteúdos por categorias, baseada em uma pedagogia fundamentada nos princípios da ação tática de F. Mahlo, posteriormente recuperada e ampliada por Ibáñez Godoy (2001) por meio de uma hierarquização horizontal e vertical dos conteúdos.

Pedro Sáenz-López Buñuel (1999) destaca que a capacidade técnica não é a mais importante das exigências para jogar basquetebol, pois nele deve prevalecer o ensino de situações táticas.

Consideramos que o minibasquete pode responder aos novos desafios das transformações curriculares educacionais. Porém, se for ensinado por meio da adaptação das crianças a técnicas preestabelecidas, da inclusão em sistemas táticos com determinação de papéis e funções pelo professor, e se a colaboração entre os alunos se resumir à repetição de coordenações de ações desenhadas em uma lousa, pouco ou nada estaremos fazendo nesse sentido.

Se, ao contrário, partirmos da criação de atividades que promovam o pensar e o resolver juntos, permitirmos a tentativa e o erro para solucionar uma situação motora sem que a criança fique preocupada com a reprovação, estabelecermos acordos e regras a partir da compreensão lógica do jogo e da necessidade de organização para poder jogá-lo e desfrutá-lo, a perspectiva da educação do sentido e da finalidade de construir uma equipe muda substancialmente.

Desse modo, inclusive, gera-se um interesse maior em aperfeiçoar as técnicas de execução e buscar maior qualidade no jogo.

Critérios para a proposta de atividades

A partir de nossa perspectiva de ensino centrado na tática, concentramos nosso interesse naqueles jogos e atividades em que a oposição direta é uma constante, pois, sem dúvida, o desafio de superar um adversário, especialmente quando as forças são equivalentes, constitui uma importante fonte de motivação em qualquer idade.

Sáenz-López Buñuel (1999) afirma que, no ensino do basquetebol, devem predominar as situações táticas, que pressupõem a existência de oposição. Quando existe oposição, ela se transforma em uma constante resolução de problemas motores imprevisíveis e mutáveis.

Para autores como Grehaigne e Godbout (1995, cit. por Méndez Giménez, 2000), a essência dos esportes coletivos consiste em uma relação de oposição, ou seja, cada uma das duas equipes deve coordenar suas ações para recuperar, conservar e movimentar a bola até chegar à área de marcação e marcar um ponto.

Para Ruiz Pérez (2000), a observação de situações de jogo infantil e do ensino das habilidades na infância evidencia o importante papel da prática na aquisição motora e como ela também pode servir de argumento para explicar as diferenças evolutivas na aprendizagem esportiva, ao proporcionar aos indivíduos maior ou menor conhecimento sobre as ações.

Parte de nossa proposta busca aproveitar ao máximo o tempo real de atividade da criança durante a aula como forma de aumentar os tempos de prática motora, seguindo uma estrutura e um desenvolvimento interno sustentados por nossa filosofia do jogo nas idades infantis.

Esta proposta tem como objetivo prioritário, na etapa de iniciação ao minibasquete, a diversão, a alegria e o prazer pela prática esportiva. Consideramos que, se os alunos experimentarem sensações físico-esportivas e sociais que lhes sejam agradáveis e satisfaçam suas necessidades de movimento e de relação, certamente aumentarão as possibilidades de que continuem praticando.

A proposta fundamenta-se no desenho de jogos reduzidos, com aproveitamento total do espaço, para aumentar a atividade, tanto o tempo real de prática quanto a intensidade do trabalho, dois fatores imprescindíveis para a melhora da execução técnica e tática.

French e Thomas (1987, cit. por Méndez Giménez, 2000) constataram a necessidade de fundamentar o conhecimento declarativo ou factual para o desenvolvimento do conhecimento procedimental e da tomada de decisões apropriadas.

Consideraram o conhecimento declarativo como o conhecimento das regras do jogo, das posições dos jogadores, das metas e submetas. As regras proporcionam uma estrutura fundamental para o jogo porque apresentam claramente sua natureza problemática e obrigam os jogadores a encontrar soluções para os problemas.

Ao trabalhar com o desenho das regras, dando aos alunos a oportunidade de variá-las, criá-las ou reestruturá-las, obtém-se um desenvolvimento cognitivo mais eficaz nas etapas de iniciação no que diz respeito à compreensão do jogo.

Devemos estimular os alunos a criar atividades e jogos, adaptando as regras do basquetebol à situação sociomotora do jogo coletivo de cooperação-oposição, assim como promover a discussão em grupo e a posterior explicação aos demais colegas das soluções e propostas criadas.

Consideramos de grande importância estimular a verbalização após a reflexão das crianças sobre as atividades realizadas e sobre as variações e regras criadas para os jogos propostos e por elas modificados.

Estamos de acordo com a sugestão de Junoy (1996) de começar pelas regras explicativas do jogo, pelas infrações e faltas, assim como pelo comportamento esportivo. Em uma segunda etapa, poderiam ser introduzidas as regras que interferem na aprendizagem da técnica individual (o pé de pivô e o drible ilegal). Por último, na fase de competição, seriam introduzidas as regras coletivas.

Ou seja, priorizamos os fundamentos táticos em relação à técnica. Uma vez que o aluno compreenda a necessidade de determinada técnica dentro do contexto do jogo, ela será explicada e desenvolvida para seu domínio.

Consideramos importante destacar que, diante da velha antinomia técnica versus tática nas etapas do minibasquete, nossa posição pessoal é que deve prevalecer o ensino de conteúdos com suporte tático sobre os fundamentos técnicos. No entanto, caso seja necessário aprender um fundamento técnico específico (por exemplo, as fintas ou o drible), devemos estruturar uma série de atividades, exercícios e drills que permitam à criança alcançar um domínio adequado do fundamento, sempre levando em conta a presença da oposição em suas diferentes formas.

Mas, uma vez desenvolvido esse fundamento, muitas vezes por meio da pedagogia da instrução direta, devemos proporcionar à criança a possibilidade de utilizar o fundamento aprendido em jogos simplificados que contextualizem sua aplicação em uma situação sociomotora de cooperação-oposição.

Devemos ter sempre presente que a principal crítica feita ao método de instrução direta é que ele é mecanicista e descontextualizado. Por isso, devemos reconhecer seu valor e, posteriormente, complementá-lo com atividades lúdicas nas quais esse fundamento seja aplicado sob a pedagogia da descoberta ou da investigação.

Por outro lado, uma crítica feita à aprendizagem por investigação é que os aspectos técnicos passam a um segundo plano, o que provocaria níveis técnicos mais baixos e atrasados na aprendizagem (Méndez Giménez, 2000).

Por esse motivo, nossa opinião é que devemos aproveitar o melhor de cada método e conduzir o processo de ensino-aprendizagem do minibasquete buscando contextualizar as atividades propostas na estrutura sociomotora do minibasquete.

A abordagem do ensino pela compreensão (Devís e Peiró, 1992) promove a utilização do jogo modificado e o apresenta como dinâmico, flexível e mutável em função das circunstâncias que envolvem o processo de ensino-aprendizagem.

Nossa proposta busca o desenvolvimento de todas as crianças, as mais e as menos dotadas, a utilização de pouco material e o aproveitamento integral do tempo e do espaço.

O trabalho em pequenos grupos e espaços reduzidos (2 contra 2, 2 contra 1) permite a rotação do professor para observar as ações e introduzir os elementos que orientam a busca. Sua aplicação independe da capacidade física e da competência motora dos alunos, que estarão capacitados a acompanhar o ritmo e a sequência da aula. Sobre esse tema, porém, nos aprofundaremos no subtítulo “Pedagogia da Comunicação”.

Para os especialistas no ensino esportivo, a variabilidade não é algo novo. Assim, autores como Carrasco (1972) ou Catteau e Garoff (1974) consideram necessário levar em conta, na aprendizagem dos esportes, a variação dos contextos de prática.

Desenvolveremos quais são as variáveis sobre as quais podemos atuar no momento de apresentar os jogos e as atividades de iniciação ao minibasquete.

Quais variáveis podem ser modificadas?

Para Bonnet (1983), o ensino se diversifica quando são manipulados os parâmetros materiais que influenciam a situação pedagógica, em função do objetivo previsto pelo professor. Para esse mesmo autor, o educador esportivo deve se preocupar em oferecer uma variedade de situações de prática que favoreçam uma “Pedagogia da Ação Diversificada”.

Nessa mesma linha de pensamento, Whiting (1979) propôs a necessidade de educar as crianças para a experimentação de trajetórias variadas, como meio de prepará-las para a aprendizagem dos esportes com bola.

Para Schmidt (1988), variar as condições de prática consiste em provocar novos parâmetros de resposta, fazendo com que, por meio dessas variações, o indivíduo tenha de adaptar sua resposta e estabelecer novos parâmetros (velocidade, trajetória, força etc.).

Para Lorenzo (2002), as variáveis fundamentais sobre as quais devemos atuar são:

Os elementos invariáveis do jogo (bola, companheiros, adversários, aro, espaço, regras).
O ciclo do jogo e suas fases. Devemos sempre considerar essa correlação e respeitar o ciclo do jogo.

Esse mesmo autor considera absolutamente fundamental a presença de elementos estruturais nas diferentes situações de ensino planejadas para a iniciação nesses esportes: “dessa maneira, o jogador poderá dispor de cenários reais de decisão nos quais realizará sua ação de jogo, facilitando a transferência das aprendizagens obtidas nessas situações de ensino para as situações reais de jogo, assim como uma maior compreensão no processo de aprendizagem devido à qualidade significativa dessas situações”.

Para Ruiz Pérez (2000), existem elementos que podem ser variados, como os locais de onde se pode lançar, as distâncias e até mesmo o tamanho, o peso e a cor das bolas.

Le Boulch (1991) aconselha escolher situações-problema suficientemente ricas para serem capazes de provocar respostas diferentes.

Para Barreiros (1991), é necessário analisar a variabilidade considerando quatro aspectos:

Condições espaciais da tarefa;
Condições temporais da tarefa;
Condições instrumentais;
Condições humanas.

Como podemos ver, existe um interesse marcante por parte dos professores em relação a uma prática enriquecida e variada. Le Boulch defende proporcionar ao aluno diferentes situações concretas correspondentes à mesma estrutura motora, de maneira que ele retenha apenas os elementos comuns a todas elas. Há, então, uma verdadeira abstração da situação e a criação de um verdadeiro esquema caracterizado pela plasticidade e pelas possibilidades de generalização.

Mas a questão, a nosso ver, continua sendo responder às seguintes perguntas: o que variar, como variar, quando variar e com quem variar. Ou seja, como levar os conteúdos e as propostas teóricas para a aula.

Para Ruiz Pérez, a questão colocada a respeito da variabilidade da aprendizagem é saber se é mais adequado permitir que o indivíduo repita várias vezes a variação proposta antes de passar a outra variação, ou provocar uma situação de mudança constante das variações, sem uma organização prévia.

Lee e Magill (1983, cit. por Ruiz Pérez, 2000) definiram essas duas características de maneira concreta ao afirmar: “…a prática variável realizada em blocos pressupõe a execução de um mesmo padrão motor que envolva sinergias neuromotoras semelhantes, enquanto a prática variável aleatória requer diferentes planos de ação em tentativas sucessivas”.

Nosso pensamento está alinhado com Bernstein (1967), pois consideramos que a chave de uma prática efetiva é favorecer que o indivíduo construa, a cada tentativa, a solução para a tarefa, e não simplesmente incentivá-lo a reter a solução.

Por isso, entendemos que a prática não deve consistir em uma mera repetição mecânica do movimento a ser aprendido, mas em uma repetição na qual o indivíduo esteja plenamente envolvido no processo de construção da habilidade; como afirma Ruiz Pérez (2000): “a prática é um tipo particular de repetição sem repetição”.

A questão fundamental é determinar se é melhor agir repetidamente sem compreender ou compreender para agir.

Além disso, podemos observar nas aulas que a prática variável se transforma em um elemento motivacional nas mãos dos professores, pois, por meio das mudanças, eliminam-se possíveis respostas reativas à repetição mecânica dos gestos técnicos esportivos.

Consideramos também que devem ser levadas em conta as formas de comunicação apresentadas aos alunos e a maneira como elas estimulam ou prejudicam o alcance dos objetivos e metas propostos. Falamos tanto da comunicação verbal quanto da visual e da gestual, um capítulo abordado por Esper Di Cesare (1998), ao qual muitas vezes não se dá a devida atenção.

Devemos destacar que existe uma relação marcante entre o que comunicar, como comunicar e a forma como isso é compreendido.

Como colocá-las em prática?

Qualquer mudança nas regras de um jogo tem implicações táticas. Por exemplo, ao aumentar a quantidade de jogadores atacantes em relação aos defensores, torna-se mais difícil defender e favorece-se o ataque.

Tanto professores quanto alunos têm a possibilidade de modificar esses ou outros jogos com o objetivo de destacar algum aspecto tático e favorecer sua compreensão.

Logicamente, convém analisar previamente as mudanças que uma nova regra pode produzir no jogo e suas repercussões em todos os níveis. Essas mudanças devem enriquecer a estrutura de duelo de cooperação-oposição e não romper a situação sociomotora típica do basquetebol.

Seguindo a obra de Hernández Moreno (1994), apresentaremos as diferentes variáveis manipuláveis em função da estrutura esportiva, às quais acrescentaremos algumas subcategorias que, a nosso ver, enriquecem essa classificação.

Essas variáveis e suas combinações serão o ponto de partida para a elaboração de jogos e recursos lúdicos coerentes com os princípios apresentados de globalidade, oposição e prática contextualizada (Méndez Giménez, 2001).

Garganta (cit. por Giménez-Fuentes Guerra e Sáenz-López Buñuel, 2001) afirma que, no ensino dos jogos esportivos, “…deve-se propor ao praticante formas lúdicas com regras simples, com menos jogadores e em um espaço reduzido, de modo a permitir a continuidade das ações e maiores possibilidades de conscientização”.

O que interessa é alcançar o desenvolvimento de uma disponibilidade motora e mental nos alunos que contribua para a compreensão das regras de ação e dos princípios básicos do jogo, algo que buscamos com a estrutura das minicourts apresentada e suas diferentes variáveis.

Propomos dividir a quadra de basquetebol em 12 minicourts de dimensões iguais, que nos permitam inicialmente ter 24 crianças praticando de forma contínua e sem interrupções, além das mínimas necessárias para fazer as sugestões que deverão levar as crianças a investigar primeiro mentalmente e, depois, motoramente, a busca de soluções para as situações-problema propostas.

As variáveis sobre as quais vamos atuar na programação dos jogos simplificados na iniciação ao minibasquete e suas variantes são as seguintes:

Em relação ao tempo

Limitar o tempo para a realização de determinadas ações; por exemplo, 5” para passar à quadra de ataque; 20” para arremessar; 8” para que toda a equipe retorne à quadra defensiva.
Limitar o tempo de posse individual da bola sem jogá-la; por exemplo, no máximo 3”.
Limitar o tempo de permanência em determinadas áreas ou zonas, tanto para o jogador quanto para a bola, buscando a mobilidade permanente de ambos e a ocupação dos espaços livres, como propõe Ibáñez Godoy (1999).
Acelerar ou desacelerar o jogo em relação às indicações táticas que priorizem o ataque ou a defesa.
Alterar o tempo de jogo das partidas, tanto na quantidade de minutos jogados quanto na estrutura do jogo; por exemplo, oito períodos de 5 minutos cada.
Penalizar o atraso na conclusão de determinado objetivo; por exemplo, se em 8” toda a equipe não passar para a metade da quadra de ataque, perde-se a posse da bola.
Bonificar a realização de determinados objetivos dentro de um tempo previamente estipulado; por exemplo, para estimular o ataque rápido, a cesta antes dos 15” vale 4 pontos.
Estabelecer um tempo máximo para alcançar o objetivo; no caso das minicourts, por exemplo, pode ser a passagem para a metade da quadra de ataque como objetivo de pontuação.
Modificar o tempo de algumas regras (5”, zona, 8”) (Lorenzo, 2002).
Utilizar diferentes tempos de posse em cada tabela (ajuda o jogador a ter consciência do tempo e de quanto dura uma posse) (Lorenzo, 2002).

Em relação ao espaço

Ampliar ou reduzir o tamanho da quadra de jogo, tanto no comprimento quanto na largura, mas sempre modificando uma variável por vez. Por exemplo, transformar as 12 minicourts em 6 quadras compridas (15 m x 4,50 m) ou em 6 quadras largas (9 m x 7,50 m).
Aumentar ou reduzir o tamanho, a forma e o número de tabelas. Por exemplo: uma vez variado o espaço no comprimento, podem ser apresentadas quatro cestas, nas quais a criança ataca aquela que se encontra à sua direita e à sua frente, defendendo a que se encontra à sua esquerda e às suas costas. Em uma terceira etapa, modifica-se a relação espacial (por exemplo, as 6 quadras transformam-se em 4, aumentando-se os metros quadrados por quadra), mantendo a mesma quantidade de metas; posteriormente, pode-se oferecer um número maior de metas, alterar sua localização na quadra ou introduzir outra regra relativa ao espaço criada pelas crianças.
Incorporar áreas de jogo restritas, pelas quais a bola, o jogador ou ambos não podem circular; locais de onde não se pode arremessar; áreas nas quais só se pode permanecer durante um tempo limitado, para continuar reforçando o conceito de ocupação dos espaços livres.
Delimitar zonas de arremesso obrigatórias, podendo estar relacionadas a um objetivo tático; por exemplo, diante da necessidade de arremessos externos, permitir cestas apenas de setores marcados fora do garrafão; ou, diante do objetivo de melhorar o jogo interior, dividir a zona em dois setores com pontuação atribuída, um da linha de lance livre até o centro da zona e outro do centro até a linha de fundo.
Obrigar os jogadores a manter determinada distância de seus companheiros para evitar que todos se dirijam à bola ou dificultem o jogador que está com sua posse.
Modificar a forma do espaço de jogo; por exemplo, as tabelas podem ser colocadas em posições que não sejam opostas, uma perpendicular à outra. Dessa forma, conseguimos melhorar a orientação e a organização espacial ao mesmo tempo em que aumentamos as demandas perceptivas e os processos de atenção (Lorenzo, 2002).
Alterar a orientação. Nem sempre devemos trabalhar orientados para a cesta a partir dos 6,25 m. Podemos trabalhar a partir da linha de fundo, aumentando o espaço, ou trabalhar no sentido transversal da quadra (Lorenzo, 2002).

Em relação à técnica

Determinar o número de contatos e a forma de contato com a bola; por exemplo, número máximo de passes para chegar à metade da quadra de ataque; impossibilidade de driblar na metade da quadra defensiva; ou proibição de receber passes acima dos ombros na metade da quadra de ataque.
Propor situações que condicionem o uso de determinadas técnicas; por exemplo, passes de abertura para iniciar o ataque; fintas de recepção obrigatórias para poder receber passes; passes quicados quando houver superioridade numérica.
Obrigar ou proibir determinadas ações com a bola; por exemplo, proibir passes para trás ou recuar com a bola, impedir passes recíprocos (Lorenzo, 2002).

Em relação à tática

Variar o número de jogadores (superioridade ou inferioridade numérica, constante ou momentânea).
Incorporar um jogador que retorne à defesa quando a bola ultrapassar a metade da quadra.
Incorporar um jogador que exerça sempre a função de atacante.
Determinar as funções de alguns ou de todos os jogadores (ataque, defesa, semioposição, neutra) (Méndez Giménez, 2000).
Estabelecer obrigações táticas para alguns jogadores; por exemplo, um jogador que marque obrigatoriamente aquele que repõe a bola pela linha de fundo.
Estabelecer uma sequência de jogo antes do jogo livre; por exemplo, determinar um número mínimo de passes e de espaços livres ocupados antes de poder marcar.
Estabelecer um sistema de jogo no ataque e na defesa, priorizando a busca do 1 contra 1 e da superioridade numérica no ataque e os princípios de ajuda defensiva do 2 contra 2 e sua progressão para o 3 contra 3.
Estabelecer mudanças no sistema de jogo diante de determinadas circunstâncias. Fazer com que os jogadores assumam determinados ou todos os papéis do jogo. Por exemplo, diante da mudança de superioridade para inferioridade numérica no ataque, adotar uma mudança de atitude ofensiva.
Alternar o lado de jogo com o objetivo de melhorar as execuções pelo lado não dominante (Lorenzo, 2002).
Restringir as ações dos atacantes, limitando-as no plano físico (não se pode saltar, obrigando a receber a bola e soltá-la no ar) ou no plano técnico (driblando uma bola por atacante, podendo utilizar apenas uma mão) (Lorenzo, 2002).

Em relação à oposição

Mantendo nosso princípio de que deve haver oposição em todos os exercícios, existem diferentes possibilidades de utilizá-la que vão além do clássico oponente ativo, semiactivo e passivo. Outras possibilidades são:

Modificar a intensidade defensiva no plano físico; por exemplo, impedir o defensor de saltar, o que aumentará o uso do corpo nos bloqueios; ou impedir que corra e recupere na metade de sua quadra defensiva, o que exigirá maior esforço nos deslocamentos defensivos.
Modificar o espaço de defesa por meio da atribuição de espaços defensivos e de uma atribuição defensiva específica, que poderá abranger toda a quadra, meia quadra ou os 6,25 m.
Incorporar um defensor livre que exerça sempre funções de sobrecarga defensiva para ambas as equipes.
Obrigar a realização de uma ação defensiva antes de poder passar a um atacante, por meio do 1 contra 1 e do 2 contra 2.
Obrigar o defensor a realizar simultaneamente outra tarefa, como driblar ou conduzir uma bola. Dessa forma, aumentamos seu domínio da bola e sua capacidade de percepção e favorecemos a ação do atacante (Lorenzo, 2002).

Em relação às tabelas

Esta é uma das variáveis sobre as quais menos atuamos. Caso não sejam utilizadas tabelas, nesta etapa do minibasquete podemos estabelecer objetivos ou metas a serem alcançados. A distribuição proposta de 12 minicourts permite uma grande riqueza de formas de alcançar as metas propostas pelo treinador e criadas pelos alunos. As modificações que podemos realizar são:

Atacar e defender a mesma tabela ou meta.
Atacar uma tabela e defender outra.
Orientar as tabelas em diferentes direções. Por exemplo, colocá-las na diagonal ou voltadas para fora da quadra.
Aumentar o número de tabelas, atribuindo-lhes diferentes pontuações e obrigando a uma ordem ou sequência para alcançar a cesta. Dessa forma, melhoramos a orientação espacial e a capacidade de perceber os espaços livres e aumentamos a cooperação nas equipes (Lorenzo, 2002).
Colocar uma cesta em cada canto da quadra e disputar duas partidas simultâneas, jogando com as cestas posicionadas na diagonal. Isso produz uma grande concentração de jogadores no centro da quadra, espaço comum aos dois campos, e exige maior percepção e capacidade de decisão dos alunos. Recomenda-se jogar no máximo em 3 contra 3 ou 4 contra 4.
Variar as alturas das tabelas.
Utilizar metas móveis para aumentar a incerteza do ataque e da defesa, combinando metas fixas com metas móveis, obrigando a pontuar primeiro na meta fixa e depois na móvel, ou vice-versa.
Utilizar metas de diferentes tamanhos. Atacar uma meta pequena (um cone) facilita a defesa por zona, enquanto uma grande (a linha de fundo) estimula a defesa individual (Torpe, Bunken e Almong, 1986; cit. Méndez Giménez, 1999). Na estrutura proposta de minicourts, podemos facilitar o ataque permitindo que a criança marque ao ultrapassar a linha de fundo com a bola sendo driblada (o que estimula a defesa individual) ou dificultar o ataque colocando um aro no chão atrás da linha de fundo, no qual a bola deve quicar para alcançar a meta, favorecendo a defesa por zona e obrigando o ataque a buscar novas soluções.

Em relação à bola de jogo

Esta é outra das variáveis que muitas vezes não é explorada em todas as suas possibilidades:

Jogar com mais de uma bola, o que aumenta a capacidade de percepção e a coordenação.
Jogar com diferentes tipos de bolas.
Jogar com bolas com diferentes tipos de quique (com mais ou menos libras de pressão que o estabelecido pelo regulamento).
Jogar simultaneamente com bolas de basquetebol de diferentes tamanhos.
Jogar com bolas que possuem pontuações diferentes e estabelecer um placar para vencer o jogo. O valor da bola de cor diferente duplica o das demais, mas, quando uma cesta é marcada com a bola de maior valor, perde-se sua posse; já com as bolas comuns, quem marca a cesta mantém a posse. Isso estimula princípios táticos coletivos, como a determinação, pelas crianças, do tipo de tática a empregar no ataque para obter a pontuação solicitada, a forma de conseguir a bola de maior pontuação e a necessidade de atacar com determinadas bolas e defender outras. Isso se torna ainda mais difícil se incorporarmos a variável “tabelas” e colocarmos uma quantidade maior de tabelas no mesmo espaço de jogo, atribuindo-lhes pontuações adicionais.

Proposta metodológica

A abordagem fenomenológico-estrutural sugerida por Bayer (1992) para o ensino dos esportes coletivos parece-nos a mais apropriada para o planejamento das sessões por meio da técnica de investigação. Compartilhamos, além disso, o processo metodológico proposto por Lasierra e Lavega (1993), composto por quatro fases crescentes quanto à sua dificuldade técnica e tática. Essas fases são:

Fase 1: A bola como centro da atenção. Aprendo a manter a bola comigo, com meus companheiros, diante dos meus adversários e com meus companheiros e diante dos meus adversários. Cumprimos essa fase com os jogos simplificados propostos, utilizando as 12 minicourts para 1 contra 1, 2 contra 1 e 2 contra 2.
Fase 2: Fase de progressão. Posso progredir com a bola sozinho, com meus companheiros, diante dos meus adversários e com meus companheiros e diante dos meus adversários. Conseguimos isso com a incorporação das metas para as quais nos deslocamos a fim de alcançar o objetivo de pontuar.
Fase 3: Fase de orientação. Sou capaz de me orientar com a bola sozinho, com meus companheiros, diante dos meus adversários e com meus companheiros e diante dos meus adversários. Estimulamos essa fase com a incorporação de um número maior de metas e a variação do espaço de jogo.
Fase 4: Fase de estruturação progressiva das características diferenciais de cada esporte coletivo, que desenvolvemos a partir de situações básicas de 2 contra 2, 2 contra 1, 3 contra 2 e 3 contra 3.

Compartilhamos essa estrutura, mas incorporamos desde o início a resolução diante de um oponente, descartando, na iniciação, as situações de 1 contra 0, que utilizaremos como apoio ao desenvolvimento técnico, para retornar, como assinalamos anteriormente, à utilização do fundamento no contexto do jogo.

Inclusive, optamos por alterar a ordem lógica dessas fases, buscando sua combinação para envolver os alunos em uma constante reconstrução da solução a cada tentativa.

Compartilhando nossa posição quanto à oposição, aparecem Giménez-Fuentes Guerra e Sáenz-López Buñuel, que afirmam que a oposição é parte inseparável da estrutura do jogo e, portanto, deveria estar presente na maioria das atividades. Segundo esses autores, do ponto de vista educacional, a utilização da oposição desenvolve a percepção e a capacidade de tomada de decisões (inteligência motora).

O mesmo ocorre com a característica de cooperação, pois não devemos esquecer que o basquetebol é um jogo de cooperação e oposição. Por isso, desde a iniciação, não devemos esquecer a dimensão associativa do jogo, planejando essas situações em todas as unidades didáticas. Essas atividades, que desenvolvem a socialização, despertam grande interesse nas crianças, começando pelas associações mais simples (2 contra 0) e evoluindo para as mais complexas (2 contra 1; 2 contra 2; 3 contra 2 etc.).

A oposição utilizada nos jogos pode ser indireta (obstáculos inanimados, como objetos, ou animados, como outras crianças) ou direta (por meio de defensores). As defesas diretas podem ocorrer em situações de igualdade numérica (1 contra 1, 2 contra 2) ou de desigualdade (2 contra 1, perseguição).

Por meio desta proposta, buscamos que o aluno que inicia no minibasquete o faça resolvendo os constantes problemas propostos pelo professor, orientando-o para a resolução de situações cuja realização exige numerosos programas de ação, com soluções diversas, entre as quais escolherá a mais adequada no menor tempo possível, sempre em um clima de alegria e prazer pela atividade física.

A pedagogia da comunicação

Entre as diferentes estratégias de intervenção pedagógico-didática de que dispõe o professor ao planejar as unidades didáticas, há uma que, a nosso ver, é transversal, pois envolve todas as demais e está relacionada à comunicação entre professor e aluno e entre os próprios alunos, dentro e fora da aula.

Consideramos que, assim como falamos de uma pedagogia por conteúdos e de uma pedagogia por investigação, sobre a qual se sustenta o modelo compreensivo de ensino do esporte, também podemos falar de uma pedagogia da comunicação, referindo-nos à técnica e à forma de comunicação entre os participantes da aula.

É importante destacar que, para a transmissão do conteúdo que se pretende ajudar os alunos a aprender, o principal meio de comunicação será verbal, mas não devemos esquecer a comunicação visual e gestual.

Lorenzo (2002), acertadamente, propõe uma modificação na atuação do treinador e do professor durante a sessão, nessa nova orientação da aprendizagem. Para isso, faz referência às informações que devemos fornecer ao jogador e à criança sobre sua execução.

Se estamos propondo uma metodologia participativa, na qual o professor apresenta problemas para serem resolvidos, as correções e informações que fornecemos às crianças não devem ser diretivas. Por isso, treinadores e professores devem aprender a ter paciência, aceitar o erro como parte do processo de ensino-aprendizagem e estimular as correções por meio da busca e da reflexão, envolvendo a criança na descoberta da solução.

Não é a mesma coisa dizer a uma criança que arremessa incorretamente para a cesta porque o cotovelo não está abaixo da bola e, por meio de perguntas orientadoras do treinador, conduzi-la a encontrar a resposta por seus próprios meios.

Devemos ter sempre presente que a aprendizagem é construída socialmente e, em uma etapa posterior, deve ser verbalizada, o que constitui um sinal claro de sua compreensão e internalização.

Alguns aspectos a considerar em relação às técnicas de comunicação são, segundo Esper Di Cesare (1998), os seguintes:

Apresentação da tarefa: a explicação

Depois de reunir o grupo, o treinador deve dar uma explicação clara, que precisa ter sido cuidadosamente planejada antes de solicitar que o grupo pare. É necessário indicar claramente quais são os aspectos cruciais da execução, lembrando que, se for possível realizar uma demonstração adequada, ela poderá valer mais do que mil palavras.

Separe as duas ou três questões mais importantes e utilize a menor quantidade possível de palavras. A arte e a habilidade do treinador consistirão em encontrar os pontos críticos e ser capaz de colocá-los em evidência de forma clara e concisa.

Observar e intervir durante a atividade

Os melhores treinadores são aqueles que conseguem prever e identificar as necessidades dos jogadores na sequência daquilo que realizam durante o treinamento. Isso só é possível se o treinador conseguir “sair” um pouco da ação que os jogadores estão realizando, posicionando-se mais como observador e deixando-os entregues à sua atividade.

O treinador deve posicionar-se de modo que consiga ver todos os atletas realizando sua atividade. Se precisar dirigir-se a um grupo ou atleta que necessite de ajuda, procure não deixar de manter o restante do grupo sob observação, ainda que seja mínima. Continue intervindo, inclusive à distância, com elogios, conselhos ou, eventualmente, correções disciplinares.

Não devemos esquecer que um bom treinador pode contribuir muito para o bom desenvolvimento da atividade, inclusive sem criar interrupções.

As mensagens não verbais

Assim, para que o treinador obtenha resultados positivos, é importante que controle as mensagens não verbais que envia aos seus atletas e reconheça aquelas que eles lhe enviam. Quanto mais sensível o treinador for à comunicação não verbal, maiores serão suas possibilidades de avaliar corretamente os sentimentos e as atitudes dos jogadores com os quais trabalha diariamente.

Os gestos e os movimentos podem reforçar a estrutura de seu discurso, com as mãos mostrando como suas ideias se agrupam, apontando objetos ou alguém ao repreender, ou ajudando a colocar alguns aspectos em evidência, frequentemente em combinação com o tom de voz.

As atitudes psicológicas são frequentemente expressas por determinada posição do corpo. Permanecer de pé, bem ereto, com o peito para fora, pode significar força, afirmação e respeito. Sentar-se descontraidamente em uma cadeira pode significar desinteresse ou relaxamento. A maneira de caminhar pode servir de veículo para diferentes mensagens: desde um entusiasmo transbordante até um profundo tédio.

Finalmente, consideramos que, para completar esta trilogia de metodologia compreensiva, pedagogia por investigação e pedagogia da comunicação na iniciação ao minibasquete, o treinador deve levar em conta os seguintes conselhos:

Não tente transmitir a impressão de que sabe mais do que realmente sabe. Se algum atleta lhe fizer uma pergunta que você não souber responder naquele momento, diga que não sabe e procure a solução junto com eles.
Certifique-se de que os atletas compreendem a maneira como você se expressa ou apresenta uma informação.
Seja você mesmo: não tente imitar alguém que gostaria de ser.
Procure ser positivo. Poucas pessoas respondem bem a comentários negativos.
Não desmoralize seus atletas, apontando sua ignorância ou falta de habilidade.
O treinador deve demonstrar entusiasmo pela atividade que desenvolve e por seus jogadores.
Seja leal, justo e coerente em todos os assuntos e ocasiões. Não demonstre favoritismo.
Procure ser acolhedor e demonstre preocupação verdadeira com o bem-estar de seus jogadores.
Procure ser digno de confiança. O comportamento do treinador é, sem dúvida, a força e o meio mais poderoso para influenciar um ambiente de aprendizagem e, por meio dele, o sucesso dos atletas.
Há muitas maneiras pelas quais o treinador pode demonstrar que sua atitude é de interesse e respeito pelos atletas ou, ao contrário, que os considera apenas receptores de suas informações. As indicações a seguir podem ser bastante úteis para que o treinador alcance seus objetivos nesse campo:
Tenha especial cuidado em conhecer todos os seus jogadores pelo nome. Essa é uma questão especialmente importante quando se trabalha com grupos.
Preste muita atenção ao que os atletas desejam dizer (isso exige grande habilidade). Não deixe de considerar seus pontos de vista. Se você os escuta, também aumenta suas possibilidades de ser ouvido. Uma comunicação eficaz depende fundamentalmente de que treinador e atletas saibam ouvir uns aos outros.
Verifique se os atletas compreenderam suas instruções antes de iniciar uma tarefa. Não suponha que todos entendam sempre aquilo que você diz.
Faça perguntas para que seus atletas possam compreender e para as quais tenham condições de responder. As perguntas devem ajudar na aprendizagem e não reforçar a ignorância.
Responda de maneira honesta e cuidadosa às perguntas feitas pelos atletas, sem sobrecarregar o interlocutor.
Não fale durante muito tempo na sessão de treinamento (10 minutos serão sempre o máximo). Os atletas aprendem mais fazendo do que ouvindo.

E devemos ter sempre presente que, nessas idades, o esporte é um jogo e, como tal, deve ser vivenciado pela criança.

Uma criança brinca, não treina.

Comunicação apresentada no Segundo Congresso Ibérico de Basquetebol.

Universidade da Extremadura – Faculdade de Atividade Física e Esporte, Cáceres, Espanha.

Bibliografia disponível para os leitores.